Keskenduge tõhususele: teaduspõhised strateegiad (loodepiirkonna hariduslabor)

Uuringusoovituste ühendamine praktikaga võib juhendamist paremaks muuta. Need peamised teaduspõhised strateegiad mõjutavad õpilaste saavutusi - abistavad kõiki õpilasi igasugustes klassiruumides. Strateegiad on jaotatud tuttavate praktikate kategooriatesse, et aidata teil oma õppetööd õpilaste saavutuste parandamiseks täpsustada.

Kuu populaarne artikkel: Jäämurdjad suurtele gruppidele
Artiklid, mis võivad teile meeldida:

• 15 parimat jäämurdja tegevust
• 120 jõulude tühiasi küsimust ja vastust
• Jäämurdja küsimused
• Lõbusad laagrimängud lastele
• 200+ tõde või julge küsimust CRAZY peole!
• Naljakad jäämurdjad lastele, täiskasvanutele ja teismelistele
• Jäämurdja mängud - tundmaõppimine
• Mall Scavengeri jahilistid ja ideed

Sisukord

• 1 Temaatiline juhend
  • 1.1 Peamised uurimistulemused
  • 1.2 Rakendamine
  • 1.3 Täiendavad ressursid
• 2 Sarnasuste ja erinevuste tuvastamine
  • 2.1 Uurimistulemused
  • 2.2 Rakendamine
  • 2.3 Täiendavad ressursid
• 3 Kokkuvõte ja märkuste tegemine
  • 3.1 Peamised uurimistulemused
  • 3.2 Rakendamine
• 4 Jõupingutuste tugevdamine
  • 4.1 Peamised uurimistulemused
  • 4.2 Rakendamine
• 5 kodutöö ja praktika
  • 5.1 Peamised uurimistulemused
  • 5.2 Rakendamine
  • 5.3 Täiendavad ressursid
• 6 Nonlinguistlik esindus
  • 6.1 Peamised uurimistulemused
  • 6.2 Rakendamine
  • 6.3 Täiendavad ressursid
• 7 Ühine rühmitus
  • 7.1 Peamised uurimistulemused
  • 7.2 Rakendamine
  • 7.3 Täiendavad ressursid
• 8 eesmärkide seadmine
  • 8.1 Peamised uurimistulemused
  • 8.2 Rakendamine
  • 8.3 Täiendavad ressursid
• 9 Tagasiside andmine
  • 9.1 Peamised uurimistulemused
  • 9.2 Rakendamine
  • 9.3 Täiendavad ressursid
• 10 Hüpoteeside genereerimine ja testimine
  • 10.1 Peamised uurimistulemused
  • 10.2 Rakendamine
  • 10.3 Täiendavad ressursid
• 11 Simulatsioonid ja mängud
  • 11.1 Peamised uurimistulemused
  • 11.2 Rakendamine
  • 11.3 Täiendavad ressursid
• 12 näpunäidet, küsimust ja eelkorraldajat
  • 12.1 Peamised uurimistulemused
  • 12.2 Rakendamine
  • 12.3 Täiendavad ressursid
  • 12.4 Seotud postitused

Temaatiline juhendamine

Tõhus temaatiline juhendamine hõlmab teema kasutamist kontseptuaalse liimina õppijatele, sidemete tugevdamist teadmistega. See lähenemisviis tugineb õpetajatele, kellel on tugev tunne õppekava kui õppeprotsessi vastu ja nad näevad võimalusi õppe ühendamiseks põhimõistetega. Eesmärk on valida õpilaste eluga seotud teemad, et tagada sisu vastu huvi ja kaasatus. Parimad tööpõhimõtted sõltuvad õpilaste vanusest ja arengutasemest. Samuti pakuvad tavaliselt ühe sisuga aladel leiduvad teemad rikkalikke linke teiste teemadega, näiteks suhtlemine, sisseränne, rütm, kiirus, mateeria, lisamine, metafoor või lained. Teema raamimine küsimuseks (“Mis teeb erinevuse?”, “Miks me liigume?” Või “Kuidas me teame?”) Hoiab õpilasi küsimas (ja neile vastates) olulisi küsimusi. Tõhusad õpetajad rakendavad strateegiaid, mis haaravad õppijaid mitte ainult põneval või lõbusal viisil, vaid loovad tugeva sideme abstraktsete ideede ja mõistmise vahel.

On tõestatud, et temaatiline juhendamine suurendab õpilaste saavutusi (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Tõhus juhendamine pakub uut teavet, jõudes olemasolevate teadmisteni, mitte esitades oskusi ja fakte eraldatult.

Peamised uurimistulemused

• Võrgustatud tehnoloogiate kasutamine võib õppimist soodustada, kui õpilased keskenduvad autentsete probleemide lahendamisele ja tegelevad täiskasvanute probleemidega reaalses keskkonnas (Cognition and Technology Group, Vanderbilt, 1997).
• Kognitiivsed uuringud näitavad, et haridusprogrammid peaksid pakkuma õpilastele väljakutseid ideede ühendamiseks, ühendamiseks ja integreerimiseks ning õppimiseks autentses kontekstis, võttes arvesse nende ettekujutust reaalse maailma probleemidest. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
• Teemad on uute mõistete mõistmise viis. Need pakuvad õpilastele vaimsete organiseerimisskeemide lähenemist uutele ideedele (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
• Ajupõhise õpetamise uuringud selgitavad, et aju õpib ja tuletab meelde õppimist mittelineaarsete mustrite kaudu, mis rõhutavad pigem sidusust kui killustumist. Mida rohkem õpetajaid ühendamismustrid õpilastele selgeks ja kättesaadavaks muudavad, seda hõlpsamini integreerib aju uut teavet (Hart, 1983).
• Klassiruumid, kus pole ohtu, õpilased, kes tegelevad ümbritsevate õpikogemustega, ning kogukonda ja õpilaste elu ühendav õppekava on kõik ajuga ühilduva õpetamise aspektid (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
• Õpilased õpivad erinevate režiimide, stiilide ja mitmekülgsete intelligentsuste kaudu. Õpetajad peaksid neile režiimidele juurde pääsema ja neid integreerima, et suurendada õpilaste võimalusi uutele teadmistele juurde pääseda ja neid säilitada (Gardner, 1993).
• Õpilaste valik kutsub esile kriitilise mõtlemise, otsuste tegemise ja järelemõtlemise. Kui õpilastel palutakse valida alternatiivide hulgast, julgustatakse neid võtma vastutust oma õppeprotsessi eest (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Rakendamine

Temaatilist juhendamist iseloomustab rida erinevaid strateegiaid. Temaatilisi õpetusi rakendavad õpetajad kasutavad uurimispõhiseid strateegiaid, näiteks:

1. Valige autentsed teemad, mis on olulised. Teemade valimine, mis on autentsed sisendühendused, tugevdab õpilaste võimet luua sujuvalt kooliaineid ja neid reaalses kontekstis rakendada. Valige kontseptsioonid või ideed, mis ühendavad distsipliine ja loovad sildu uutele teadmistele.
2. Töötavad ühistulised rühmitused. Väikeste, koostööl põhinevate õpperühmade kasutamine probleemide lahendamise ja koostöö toetamiseks.
3. Kujundage päringupõhised õpikogemused. Praktiliste ja mõtlemisalaste tegevuste kavandamine aitab õpilastel õpitut mõistes reaalses mõttes mõtestada.
4. Hoolitsege õpilaste valiku eest. Õppekava, mis pakub õpilastele valikuvõimalusi oma õppimise demonstreerimiseks, võimaldab luua uusi teadmisi, kaasata üksikuid õpilasi ning edendada enese suunamist, autonoomiat ja koostööd (Bank Street College, 2004).
5. Looge ressursirikas klassiruum. Pakkuge rikkalikku keskkonda teema uurimiseks mitmel viisil. Internetiga ühendatud arvutid, ajakirjad, katsetamiseks mõeldud materjalid ja õppedokumentide loomiseks vajalikud tööriistad võimaldavad omandada uusi teadmisi.
6. Ühendage kohaliku ümbrusega. Laiendage klassiruumi naabrusesse, linna ja keskkonda, integreerides need õppekavasse mõtestatud viisil.
7. Meeskond koos teiste õpetajatega. Tehke koostööd kolledžiga, et tuua planeerimisprotsessi häid ideid ja luua sisuliste teadmiste jagamise kaudu tugevaid seoseid teiste erialadega.
8. Andke õigeaegset tagasisidet. Reaalne maailm pakub autentset tagasisidet, võimaldades meil sisestada edukuse või ebaõnnestumise väljanägemise ja tunde. Klassiruumis saadud tagasiside peaks kordama autentseid õppesituatsioone, olles õigeaegne ja õpetlik.
9. Seosta hindamine reaalse maailma etendustega. Kasutage autentseid tulemuslikkuse hinnanguid, mis paluvad õpilastel rakendada seda, mida nad mõistavad, uutel viisidel.
10. Kasutage tehnoloogiat tõhusalt. Kasutage õpilastele ideede uurimiseks, simulatsioonide tegemiseks ja uute ühenduste loomiseks sobivaid tööriistu.

Lisaressursid

Õppekavaülene temaatiline juhendamine, artikkel avaldati Houghton Mifflini veebisaidil Education Place. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

Sarnasuste ja erinevuste tuvastamine

Sarnasuste ja erinevuste nägemine on põhiline tunnetusprotsess (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Õppestrateegiana hõlmab see mitmesuguseid tegevusi, mis aitavad õppijatel näha mustreid ja luua seoseid. Näiteks võrdlevad õpilased sarnaseid asju ja vastandavad asju, mis väljendavad erinevusi. Need klassifitseeritakse, kui nad tuvastavad objektide või ideede rühma tunnused või tunnused, ja töötavad seejärel välja skeemi nende objektide korraldamiseks. Metafoorid luuakse, kui võrreldakse kahte ideed või kogemust, tuginedes ühisele alusstruktuurile. Lõpuks pakuvad analoogiad veel ühe viisi sarnasuste tuvastamiseks ja võrdluste tegemiseks. Iga lähenemisviis aitab aju töödelda uut teavet, meenutada seda ja õppida, kattes tuntud mustri tundmatule, et leida sarnasusi ja erinevusi. Sarnasuste ja erinevuste otsimine paneb õppija kaaluma: “Mis ma juba tean, mis aitab mul seda uut ideed õppida? See soodustab suhteid ja seoseid uue mõistmisega.

Peamised uurimistulemused

• Kognitiivsed uuringud näitavad, et haridusprogrammid peaksid pakkuma õpilastele väljakutseid ideede ühendamiseks, ühendamiseks ja integreerimiseks (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
• Nende strateegiate kasutamise tulemused võivad aidata tõsta õpilaste saavutusi 31 protsendilt 46 protsendipunktile (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
• Õpilased saavad sellest kasu, kui neil on õpetaja selgesõnaliselt välja toodud sarnasused ja erinevused. See võib hõlmata rikkalikku arutelu ja uurimist, kuid võimaldab õpilastel keskenduda suhetele või sillale uute ideede poole (Chen, Yanowitz ja Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman ja Duncan, 1997; Newby, Ertmer ja & Stepich, 1995). ; Saalomon, 1995).
• Õpilased saavad kasu ka sellest, kui neil palutakse koostada oma strateegiad sarnasuste ja erinevuste võrdlemiseks (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason ja Sorzio, 1996).
• Selle strateegia ühendamine nonlinguistliku esindatuse kasutamise meetodiga parandab õpilaste saavutusi märkimisväärselt (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Rakendamine

1. Õpilastele on sarnasuste ja erinevuste tuvastamisel kasuks otsene juhendamine ja avatud kogemused. Õpetajad saavad suurendada õpipotentsiaali teaduspõhiste strateegiate abil, näiteks:
2. Tuua välja sarnasused ja erinevused. Esitage õpilastele sarnasusi ja erinevusi selgesõnaliselt, kui see aitab neil õpieesmärki saavutada. Õpetaja juhendamise tulemusel tunnistavad õpilased sarnasusi ja erinevusi, et mõista midagi konkreetset.
3. Laske õpilastel uurida sarnasusi ja erinevusi iseseisvalt. Kui õppe eesmärk on kaasata õpilased lahknevasse mõtlemisse, paluge neil tuvastada sarnasused ja erinevused iseseisvalt.
4. Paluge õpilastel luua graafilisi korraldajaid. Aidake õpilastel luua või kasutada sarnasuste ja erinevuste, klassifikatsioonisüsteemide, võrdluste ja analoogiate graafilisi või sümboolseid esitusi. Soovitused hõlmavad Venni diagramme, võrdlustabeleid või diagramme, hierarhilisi taksonoomiat ja lingitud kaarte.
5. Õpetage õpilasi tundma erinevaid vorme. Aidake õpilastel ära tunda, kui nad klassifitseerivad, võrdlevad või loovad analooge või metafoore.
6. Tunnistage, et kogu maailm on lava. Keel on rikas metafooriga. Kui õpilased puutuvad lugemisel või rääkimisel kokku metafooridega, koostage klassiloend. Metafoorid pakuvad ajaloo allikat, genereerivad kirjanduslikke viiteid ja pakuvad õpilastele ideede väljendamiseks uusi võimalusi.

Lisaressursid

Erasilm on ressurss, mis õpetab ehtekunstnike luupide ja keskendunud küsitlemise abil metafoori kasutama ning võrdlema ja kontrasteerima. http://www.the-private-eye.com

Teaduse õpetamise lähteraamat pakub veebipõhist juhendit teaduse õpetamiseks analoogiate abil. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Kokkuvõte ja märkuste tegemine

Tõhus kokkuvõte viib õpilaste õppimise suurenemiseni. Aidates õpilastel tuvastada teabe struktureerimist, aitab see kokku lugeda seda, mida nad loevad või kuulevad. Näiteks võib lugemisülesande kokkuvõtmine osutuda tõhusamaks, kui seda tehakse kokkuvõtlike raamide raames, mis hõlmavad tavaliselt õpetaja esitatud küsimusi, et suunata õpilaste tähelepanu konkreetsele sisule (Marzano, Pickering ja Pollock, 2001). Õpilased, kes saavad tõhusalt kokku võtta, õpivad teabe sünteesimist, kõrgema järgu mõtlemisoskust, mis hõlmab teabe analüüsimist, põhimõistete kindlakstegemist ja võõra teabe määratlemist.

Märkmete tegemine on seotud strateegia, mida õpetajad õpilaste õppimise toetamiseks kasutavad. Ilma selge märkuseta juhendamiseta kirjutavad paljud õpilased aga sõnad või fraasid sõna-sõnalt alla, ilma analüüsi (või hea efektita). Edukad märkmevõtjad teevad kokkuvõtte, et jõuda tähendusnuggini, mida nad tõenäoliselt suurema tõenäosusega säilitavad. Õpilastele on kasulik ka nende märkmete kasutamine oma õppedokumendina. Õpetajad võivad kutsuda õpilasi üles märkusi üle vaatama ja viimistlema, eriti kui on aeg valmistuda eksamiks, kirjutada uurimistöö või muu õppimise kokkuvõtlik hinnang.

Peamised uurimistulemused

• Õpilased peavad analüüsima teavet sügaval tasemel, et otsustada, millist teavet kustutada, mida asendada ja mida säilitada, kui neil palutakse kokkuvõtet anda (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
• Lugemisoskus suureneb, kui õpilased õpivad, kuidas koondada kokkuvõtlikke raame kokkuvõtlikeks raamideks (Meyer & Freedle, 1984). Kokkuvõtteraamid on õpetaja loodud küsimuste seeria, mis on mõeldud teksti kriitiliste lõikude esiletõstmiseks. Kui õpilased kasutavad seda strateegiat, saavad nad paremini aru, mida nad loevad, tuvastavad põhiteabe ja esitavad kokkuvõtte, mis aitab neil seda teavet säilitada (Armbruster, Anderson ja Ostertag, 1987).
• Õpetaja koostatud märkmed näitavad õpilastele, mis on oluline ja kuidas ideed seostuvad, ning pakuvad mudeli, kuidas õpilased peaksid ise märkmeid tegema (Marzano jt, 2001).
• Märkmed peaksid olema nii keelelises kui ka mittekeelses vormis, sealhulgas ideeveebid, visandid, mitteametlikud joonised ning sõnade ja skeemide kombinatsioonid; ja mida rohkem noote, seda parem (Nye, Crooks, Powlie ja Tripp, 1984).
• Kui õpilased oma märkmeid üle vaatavad ja revideerivad, muutuvad märkmed sisukamaks ja kasulikumaks (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris ja Smith, 1985).

Rakendamine

Õpetades teadlikult kokkuvõtmise ja märkmete tegemise oskusi, loovad õpetajad õpilastele tugevama aluse õppimiseks, rakendades näiteks uurimispõhiseid strateegiaid:

1. Õpetage ametlikku protsessi. Õpetage õpilastele kokkuvõtte tegemise kustutamise, asendamise ja hoidmise protsessi. „Reeglitel põhinev strateegia” kokkuvõtteks sisaldab konkreetseid samme (Brown, Campione, & Day, 1981). Sammud on järgmised:
2. Kustutage tarbetud sõnad või laused
3. Kustutage ülearused sõnad või laused
4. Asendavad ülitähtsad terminid (näiteks männide, tammede ja vahtrate „puud”)
5. Valige või looge teema lause

Millist teavet nad saavad kustutada, kuna see pole oluline või ülearune? Kui nad satuvad kokku harjumatu sõnavara või konkreetsete näidetega üldisematest mõistetest, kas nad võivad asendada mõne muu termini, mis aitab neil suuri ideid meelde jätta? Millist teavet on vaja säilitada?

1. Tuvastage selge struktuur. Aidake õpilastel tuvastada, kuidas teave on erinevates vormingutes üles ehitatud. Näiteks kui nad hakkavad näidendit lugema, veenduge, et nad saaksid aru stseenikirjelduste, lavasuundade ja dialoogi erinevusest. Kasutage ajalehte, et näidata neile, kuidas uudiste ja arvamuste kirjutamine on erinevalt üles ehitatud. Uurige veebisaiti koos, et veenduda, kas nad saavad aru, millisele sisule tasuline reklaam on.
2. Hea märkme tegemise mudel. Näide õpilastele, kuidas tõhusaid märkmeid teha. Andke neile ülevaade teabest, mida kavatsete klassis katta, ja laske neil seda oma märkmete jaoks lähtepunktina kasutada. Näita neile, et märkmed on elavad dokumendid, mis muutuvad ja arenevad, kui märkmevõtja omandab uue mõistmise.
3. Raami kokkuvõtted. Raamisküsimuste abil saate suunata nende tähelepanu põhikontseptsioonidele, mida soovite nendelt meelde jätta. Et julgustada õpilasi ideid sünteesima, andke neile teabe lühikese kokkuvõtte tegemiseks sõnade piirang.
4. Isikupärastage. Julgustage õpilasi märkmeid isikupärastama, kasutades visandeid, diagramme, värvikoode, ideeveebisid või muid neile mõistlikke lähenemisviise. Kõige olulisem on see, et õpilased teevad märkmeid, mis on nende jaoks tähendusrikkad ja kasulikud.
5. Kasutage õppevahenditena märkmeid. Paluge õpilastel võrrelda ja arutada märkmeid väikestes gruppides, et neid saaks kasutada ülevaatuse ja testide ettevalmistamise meetodina.

Jõupingutuste tugevdamine

Ehkki õppimise uurimisel kiputakse keskenduma ainevaldkonnaga seotud õpetamisstrateegiatele, mõjutavad õpilaste uskumused ja hoiakud märkimisväärselt nende edukust või ebaõnnestumist koolis. Õpilased, kes kasvavad väljakutsete keskel, võivad kujundada hoiaku, et „läbikukkumine on kohe nurga taga“, ükskõik. Uuringud teevad selgeks seose pingutuse ja saavutuse vahel - uskudes, et suudad seda sageli teha. Selles uurimistöös jagatakse soovitusi ja tehnikaid, mis hõlmavad õpilaste tunnustamist, uskumusi ja suhtumist õppimisse.

Peamised uurimistulemused

• Kõik õpilased ei tea pingutuse ja saavutuse seost (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
• Õpilaste saavutused võivad suureneda, kui õpetajad näitavad jõupingutuste suurenemise ja edukuse kasvu suhet (Craske, 1985; Van Overwalle ja De Metsenaere, 1990).
• Saavutuste eest saadav preemia võib saavutusi parandada, kui need on otseselt seotud arusaadava tulemusstandardi eduka saavutamisega (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
• Õpetajate jaoks on kriitiline otsus, kuidas tunnustust pakkuda. Abstraktsel või sümboolsel äratundmisel on rohkem mõju kui käegakatsutavatel asjadel, näiteks kummil, kinopiletitel või auhindadel (Cameron & Pierce, 1994).

Rakendamine

Õppimise tunnustamine hõlmab spetsiifilisi taktikaid, kuidas parandada õpilaste usku oma võimetesse ning sellesse, kuidas ja millal neid ära tunda, kui need saavutatakse. Õpetajad, kes mõistavad õpilaste emotsionaalsete valdkondade kasutuselevõtmise väärtust saavutuste parandamisel, kasutavad uuringupõhiseid strateegiaid, näiteks:

1. Õpetage pingutuse ja saavutuse suhet. Kuulsate inimestega ühenduse loomiseks on palju lugusid. Tooge näiteid tuntud ja tundmatutest, et õpilased tunneksid edu igas olukorras ja paljudes olukordades. Julgustage õpilasi mõtlema: kuidas pingutus välja näeb?
2. Tugevdage pingutusi. Õpilased, keda tunnustatakse pingutuse eest, loovad ühenduse pingutuse ja täiustamise vahel. Õpilastel tuleks aidata jõupingutuste väärtust teadvustada, et pingutuse ja soovitud tulemuse vahel oleks tugev seos.
3. Pingutuse visuaalne esitus võib pingutust suurendada. Õpilased, kellel on aidatud graafilise esituse abil koostada pingutuste logi, näevad seda tõenäolisemalt oma silmaga ja viitavad sellele töötades.
4. Looge klassi pingutuste rubriik. Klass, millel on ühine pingutuse määratlus, jagab ka mõistmist pingutustest ja saavutustest. Kui õpilased osalevad õpperühmades, samades meeskondades või koos õpperühmades, on neil ühine keel ja ühine ideaal pingutuste ja saavutuste osas.
5. Olge ettevaatlik, kuidas ja millal tunnustust pakutakse. Sõnalist kiitust väikeste või lihtsate ülesannete eest saavad õpilased tõlgendada teenimatuna ja see võib tegelikult vaeva vähendada. Veenduge, et kiidusõnu ja autasusid antakse, kuna saavutatud on autentne toimimisstandard. Ettenähtud standardile vastava tegevuse tegemine võib olla tasustamist väärt ning tulemuseks on suurem pingutus ja motivatsioon.
6. Tunnustage üksikuid õpilasi isikliku arengu eest. Võitmine näitab tavaliselt seda, et teised on kaotanud või on võitjast allpool. Kui õpilastel on isiklikud eesmärgid või nad jõuavad eelnevalt kindlaksmääratud tipptasemeni, on tunnustus isiklike saavutuste eest, mis on ainulaadne iga õpilase jaoks.
7. Tehke selgeks pingutuse tegelik eesmärk. „Mida rohkem proovite, seda edukam olete”, mida tunnustus peaks õpilastele edastama, mitte „mida kõvemini proovite, seda rohkem auhindu saate”. Tehke see õpilastele selgeks ja rakendage seda praktikas.

Kodutöö ja praktika

Kodused tööd ja praktika on seotud, seotud kontekstiga, kui õpilased õpivad iseseisvalt ja rakendavad uusi teadmisi. Tõhusad õpetajad lähenevad sellisele õpikogemusele nagu iga teinegi - sobitades kavandatud tegevuse õpieesmärgiga. Kodutöö uurimine näitab, et sellele tuleks suhtuda mitte koolipäeva järelmõtlemisse, vaid kui keskendunud strateegiasse mõistmise suurendamiseks. Teadmine, millist tüüpi kodutöö on vajalik, aitab õpetajatel kavandada sobivad kodutööülesanded.

Praktika tähendab, et õpilased tegelevad uue õppe rakendamisega, sageli korduvalt. Praktika eesmärk on, et õpilased jõuaksid meisterlikkusele võimalikult lähedale. Kodutööde ja praktika uurimine annab vastuse olulistele küsimustele: Millal peaksid õpilased praktikale jõudma? Kui palju oskusi peaksid õpilased korraga harjutama? Kuidas saavad õpetajad tagada tugeva seose meeldejätmise ja mõistmise vahel? Kui palju harjutamist on meisterdamiseks vaja? Tõhus õpilaspraktika on õpilaste saavutuste võti.

Peamised uurimistulemused

• Hinne on oluline, kui õpetajad määravad kodutöö. Kodutööde mõju saavutustele suureneb, kui õpilased liiguvad klasside kaupa (Cooper, 1989, a, b). Keskkooli tasemel võib õpilase GPA iga 30 täiendava kodutöö minuti eest iga päev täiendada kuni poole punkti võrra (Keith, 1992). Põhikooliõpilastele tuleks määrata kodutöö, et luua head õppimis- ja õppimisharjumused (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye ja Greathouse, 1998; Gorges ja Elliot, 1999).
• Õpetajad peaksid määrama juhendamistasandil sobivad kodutööd, mis vastavad õpilaste oskustele ja pakuvad positiivseid tagajärgi kodutööde valmimisele (Rademacher, Deshler, Schumacher ja Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
• Õppimisraskustega õpilaste õpetajate uuringust selgus, et 80 protsenti õpetajatest määras regulaarselt kodutöid, kuid vähesed vastasid ülesanded õpilaste oskustele ja andsid tagasisidet või positiivseid tagajärgi kodutööde sooritamisele (Salend & Schliff, 1989).
• Õpilased peaksid saama tagasisidet kodutööde kohta. Õpilaste saavutused võivad varieeruda sõltuvalt õpetaja antud tagasisidest (Walberg, 1999). Kodutööde hindamine on abiks, kuid õppetööle avaldab suurimat mõju kodutöö, millesse õpetaja on sisestanud õpetlikud kommentaarid.
• Kodused ülesanded annavad aega ja kogemusi, mida tudengid peavad õppimist toetavate õppeharjumuste kujundamiseks. Nad kogevad nii oma pingutuste tulemusi kui ka vigade ja raskustega toimetuleku oskust (Bempechat, 2004).
• Meisterlikkus nõuab keskendunud harjutamist päevade või nädalate jooksul. Pärast vaid nelja harjutusseanssi jõuavad õpilased meisterlikkuse poolele teele. Enne kui õpilased jõuavad 80 protsendini meisterlikkusest, kulub veel üle 24 harjutusseansi. Ja see praktika peab toimuma päevade või nädalate jooksul ja seda ei tohi kiirustada (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
• Ameerika Ühendriikide õpetajad kipuvad palju oskusi pakkuma õppesessioonideks ja õppetükkideks. Õpilased õpivad rohkem, kui neil on lubatud harjutada vähem oskusi või kontseptsioone, kuid sügavamal tasemel (Healy, 1990).
• Keerulised protsessid tuleks jaotada väiksemateks osadeks või oskusteks, mida tuleks õpetada nii, et õpilaspraktikaks ja kohanemiseks oleks aega eraldatud (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Vanemate kaasamine kodutöösse võib õpilaste õppimist takistada (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins ja Milgram, 1996). Vanemate asjakohane kaasamine hõlbustab kodutööde tegemist.

Rakendamine

Sobiv kodutöö ja hästi läbimõeldud õpilaspraktika suurendab õpilaste õppimist. Mõned olulised muudatused praktikas võivad õpilaste saavutusi märkimisväärselt muuta, suurendades nende positiivset mõju. Uuringud pakuvad ideid kodutööde ja tegevuste kavandamiseks praktika toetamiseks:

1. Saate aru neljast kodutöö tüübist. Tea, millal ja miks lasta õpilastel harjutada:
   1. Põhireeglite, algoritmide või seaduste meeldejätmine, nii et oskus muutuks rote.
   2. Oskuste kiiruse suurendamine, mida kasutatakse õpilaste võimete parandamiseks, et neid oskusi keerukamate probleemide lahendamisel rakendada.
   3. Mõiste mõistmise süvendamine - annab õpilastele aega edasi lugeda, töötada välja uus idee ja laiendada nende arusaamist.
   4. Ettevalmistused järgmise päeva õppimiseks, näiteks eelkorraldaja või kii, et suurendada valmisolekut uue teabe saamiseks.
2. Sobige õige tüüp eesmärgiga. Määrake õppimise eesmärgi saavutamiseks sobiv kodutöö tüüp, et muuta kodutöö keskenduvamaks õpikogemuseks.
3. Määrake kodutööde õige tase. Kodused ülesanded peaksid olema õpilaste oskustele vastaval juhendamistasandil.
4. Määrake õige kogus kodutööde aega. Hea rusikareegel on korrutada hinne x 10, et ligikaudselt arvutada õpilaste jaoks vajalik minutite arv öö kohta.
5. Rakendage järjekindlaid tagajärgi. Andke positiivne tunnustus kodutööde valmimise eest ja asjakohased tagajärjed täitmata jätmise korral.
6. Tunnistage õpilaste ainulaadsust. Õpilased vajavad õppimise ajal kohanemiseks ja kujundamiseks aega. Antud aja jooksul harjutades lisavad nad uue oskuse enda teadmistebaasi, süvendades mõistmist.
7. Esitage selged kodutöö põhimõtted. Koostage kodutööpoliitika ja edastage see kooli tasandil. Individuaalsetes klassiruumides välja töötatud poliitika võib vanematele edastada segase sõnumi ning tekitada segadust ja pettumust. Lisage ootused, tagajärjed, juhised ja kasulikud näpunäited kooli kodutööpoliitikatesse.
8. Paluge vanematel hõlbustada kodutööde täitmist, mitte õpetada sisu. Suhtlege, kuidas pered saavad kodutöid toetada. Vanemad peaksid tagama lastele kodutööde tegemiseks järjepideva aja ja koha kodus. Aidake vanematel mõista, et neid ei oodata sisuekspertideks. Kui õpilane vajab sisu osas abi, on see märk sellest, et kodutöö võib olla liiga keeruline.
9. Kodutöö peaks teenima selget eesmärki. Tehke kodutöö eesmärk kõigile ja ka õpilastele selgeks ja selgeks.
10. Andke asjakohast tagasisidet. Tõhus tagasiside parandab arusaamatusi, valideerib protsessi ja toob välja mõtlemisvead.
11. Andke õigeaegset tagasisidet. Õpilaste õppimine paraneb õigeaegse tagasiside abil. Parim on anda konstruktiivset tagasisidet tundide või päeva jooksul pärast seda, kui õpilased on ülesande täitnud.
12. Looge kodutöödeks tugistruktuurid. Ajakirjad, jälitajad ja muud tööriistad aitavad õpilastel ülesandeid korraldada ja toetavad õpilase, õpetaja ja vanemate vahelist suhtlust.

Lisaressursid

Õpilaste suurema kaasatuse ja motivatsiooni suurendamine: ajast ja arust kodutööni on Loode Regionaalse Hariduslabori väljaanne, mis sisaldab Loode regiooni koolide uurimistöö ja vinjettide sünteesi.http: //www.nwrel.org/request/ oktoober / indeks.html

Mittekeelelisus

Õppimisel tulevad mängu kõik meeled. Enamikus klassiruumides domineerib õpetamine aga lugemist ja loenguid, kaasates õpilasi keeleliselt. Õppurid omandavad ja säilitavad teadmisi ka mittekeeleliselt visuaalsete kujundite, kinesteetiliste või kogu keha režiimide, kuulmiskogemuste jne kaudu. Õpetajad, kes soovivad kasutada kõiki õppeviise, julgustavad õpilasi oma mõtteid mittekeeleliselt esindama. Need võivad esineda mitmel kujul. Kui õpilased koostavad kontseptsioonikaarte, ideevõrke, dramatiseeringuid ja muud tüüpi nonlinguistlikku kujutamist, loovad nad aktiivselt oma mõtlemismudeli. Samuti soodustavad arvutisimulatsioonid uurimist ja katsetamist, võimaldades õppijatel oma õpikogemusega manipuleerida ja tulemusi visualiseerida. Kui õpilased siis oma mudeleid selgitavad, panevad nad oma mõtlemise sõnadesse. See võib põhjustada uusi küsimusi ja arutelusid, mis omakorda edendab sügavamat mõtlemist ja paremat mõistmist.

Peamised uurimistulemused

• Õppijad omandavad ja talletavad teadmisi kahel peamisel viisil: keeleliselt (loenguid lugedes või kuulates) ja mittekeeleliselt (visuaalsete kujundite, kinesteetilise või kogu keha moodi kaudu jne). Mida rohkem õpilasi mõlemat teadmiste esitamise süsteemi kasutavad, seda paremini suudavad nad õpitu üle järele mõelda ja meelde tuletada (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Visuaalsed esitused aitavad õpilastel mõista, kuidas seotud teemad omavahel seostuvad (NCTM, 2000).
• Mustrite leidmine aitab õpilastel oma ideid korraldada nii, et nad saaksid hiljem õpitut meelde tuletada ja rakendada. Uuringud on näidanud geomeetria mõistmise kasvu, kui õpilased õpivad kolmemõõtmelisi vorme esindama ja visualiseerima (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
• Pärast ajurünnakuid ideede genereerimiseks saavad õpilased parandada oma lugemis-, kirjutamis- ja mõtlemisoskust, kasutades mõtlemiskaarte, mis aitavad neil võtmekontseptsioone visuaalselt korraldada (Hyerle, 1996).
• Visuaalse kujunduse tarkvara kasutamine teadusklassis aitab õpilastel väljendada oma arenevat arusaamist keemia põhikontseptsioonidest visuaalsete kujunduste kujul, mis on hõlpsasti loodud ja jagatavad. Need kujutised aitavad õpilastel saada selgitusi uuritavate nähtuste kohta. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., ja Coppola, B., ajakirjanduses).

Rakendamine

Kõige vähem kasutatav õpetamisstrateegia on õpilaste abistamine teadmiste mõistmisel ja esindamisel mittekeeleliselt (Marzano et al., 2001). Selle õppevahendi ärakasutamine eeldab keskendumist praegusele klassiruumi praktikale ja võimaluste otsimist õpilaste kaasamiseks mitmesse režiimi. Uuringud näitavad juhendamise parimaid tavasid:

1. Uute tööriistade mudelkasutus. Tegevused, mis hõlmavad mittekeelelist esindatust, võivad olla uued õpilastele, kes on harjunud õppima loengute ja lugemiste kaudu. Tellingud õpilaste õppimisel, kui tutvustate selliseid tegevusi nagu kontseptsioonikaardid, ideeveebid ja arvutisimulatsioonid, modelleerides, kuidas kasutada tööriistu, mis aitavad neil oma mõtlemist mitteverbaalselt esindada. Eemaldage tellingud järk-järgult, nii et õpilased töötaksid uue tööriista või tehnoloogiaga iseseisvalt.
2. Kasutage sisualadel nonlinguistlikke režiime. Matemaatika ja loodusteaduste klassiruumid pakuvad ideaalseid võimalusi nonlinguistlike õpikogemuste kaasamiseks. Keelekunsti klassiruumid pakuvad loomulikke seoseid sõnade klassifitseerimisest süžeede modelleerimiseni. Mudelid, graafikud, pildid ja muud tööriistad võimaldavad õpilastel aktiivselt konstrueerida oma arusaamade esindusi.
3. Edendada ühist õppimist. Julgustage õpilasi töötama väikestes meeskondades, kui nad konstrueerivad mittekeelelisi esindusi. Õpilaste küsimused ja arutelud aitavad neil suhelda ja viimistleda.
4. Õpetage ka nonlinguistlike vormide tõlgendamist. Mustrite leidmine aitab õpilastel oma ideid korraldada nii, et nad saaksid hiljem õpitut meelde tuletada ja rakendada. Õpetage õpilasi esindama ja tõlgendama teavet graafikutel, diagrammidel, kaartidel ja muudel vormingutel, mis aitavad neil mustreid näha ja ühendusi luua.
5. Simulatsioonid pakuvad õppimiseks uusi režiime. Kasutage simulatsioonitarkvara või veebisimulatsioone, et õpilased harjutaksid ennustuste ja tulemuste testimisega. Kombineerige nonlinguistlik eksperimenteerimine verbaalse arutlusega, mis ärgitab õpilasi mõtlema oma mõistmise üle ja esitama uusi küsimusi.
6. Stimuleerige keha ja vaimu ühendusi. Kinesteetiline õppimine ei ole mõeldud ainult algklasside jaoks. Vanemad õpilased jätkavad õppimist füüsiliste tegevuste kaudu. Lisage dramatiseeringuid, tantsu, muusikat, simulatsioone ja muid aktiivse õppimise kogemusi.
7. Integreerige mittekeelseid vorme märkmete tegemisse. Julgustage õpilasi märkmeid tegema, mis on nende jaoks tähendusrikkad. Visandite, graafikute ja sümbolite mudelkasutus.

Lisaressursid

Erakordsete laste nõukogu pakub bibliograafiat ja ressursse graafikakorraldajate kohta. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carletoni kolledž avaldab veebisaidi, mis käsitleb õpetamist visualiseerimisega.http: //serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Ühistu rühmitus

Koostööõpe on tegelikult üldnimetus, mis viitab arvukatele meetoditele õpilaste rühmitamiseks. Teaduskirjanduses on ametlikult kirjeldatud vähemalt 10 erinevat meetodit. Seetõttu nõuab koostööl põhinev õpe strateegiana lähemalt, et õppijatele potentsiaalset kasu ära kasutada. Tõhus koostööl põhinev õppimine toimub siis, kui õpilased teevad ühiste eesmärkide saavutamiseks koostööd ja kui selle protsessi toetamiseks on olemas positiivsed struktuurid (Johnson & Johnson, 1999). Isegi kui on tõestatud, et õpilasrühmade asjakohane kasutamine õppimiseks annab olulist paranemist õppeainete vahel , jääb ühistuliste rühmituste edukas rakendamine klassiruumides paljudest õpetajatest (Johnson & Johnson) siiski kõrvale. Tõhusate ühiste õpperühmade kriteeriumid on järgmised:

• Õpilased saavad aru, et nende kuulumine õppegruppi tähendab, et nad kas õnnestuvad või ebaõnnestuvad - koos. (Deutsch, 1962).
• “Positiivne vastastikune sõltuvus” hõlmab vastastikuseid eesmärke, ühiseid hüvesid, ressursside vastastikust sõltuvust (igal rühmaliikmel on erinevad ressursid, mida tuleb ülesande täitmiseks kombineerida) ja rollide vastastikust sõltuvust (igale rühmaliikmele on määratud konkreetne roll).
• Õpilased aitavad üksteisel õppida ja julgustavad üksikute meeskonnaliikmete edukust.
• Rühma üksikisikud mõistavad, et nad on vastutavad üksteise ja rühma ees kui eraldiseisvat üksust.
• Inimestevahelised ja väikeste rühmade oskused on paigas, sealhulgas suhtlemine, otsuste tegemine, konfliktide lahendamine ja aja juhtimine.
• Liikmed on rühma protsessidest teadlikud. Üksikud liikmed räägivad grupist kui unikaalsest üksusest.

Peamised uurimistulemused

• Õpilaste organiseerimine heterogeensetes koostöörühmades vähemalt kord nädalas mõjutab õppimist märkimisväärselt (Marzano, Pickering ja Pollock, 2001).
• Madala võimekusega õpilaste tulemused on halvemad, kui nad on jaotatud homogeensete võimete rühmadesse (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou jt, 1996).
• Võib juhtuda, et pole ühtegi teist juhendamisstrateegiat, mis saavutaks samaaegselt nii mitmekesised tulemused nagu ühistu rühmitamine. Uurimistöö maht, üldistatavus, ulatus ja rakendatavus ühistuliste, konkurentsipõhiste ja individualistlike ettevõtmiste jaoks annab märkimisväärse valideerimise koostööõppe kasutamisele mitmekesiste tulemuste saavutamiseks, sealhulgas saavutused, ülesande täitmise aeg, motivatsioon, õppimise ülekandmine ja muud eelised. (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
• Koostööõpe võib olla ebaefektiivne, kui tugistruktuurid pole paigas (Reder & Simon, 1997).

Rakendamine

Õpilaste rühmitamine ühiseks ja ühiseks tööks pakub õppuritele eeliseid. Õpetajatel, kes on edukad koostöö hõlbustamisel, on uurimispõhised strateegiad, näiteks:

1. Looge vajaduste jaoks õige tüüp grupp. Mõnikord on vaja aeg-ajalt mitteametlikku ajutist gruppi, näiteks siduda ja jagada. Pikaajaliseks sotsiaalseks ja inimestevaheliseks toetamiseks moodustatakse baasrühmad. Ametlikke õpperühmi kasutatakse juhul, kui on vaja pühenduda ajale ja vaevale.
2. Hoidke rühma suurus väike. Ideaalis hõlmab õpperühmas mitte rohkem kui neli õpilast. Baasrühmad võivad olla suuremad, kuni kuus õpilast.
3. Kasutage võimete rühmitamist säästlikult. Erinevate võimete spektris õppivad õpilased saavad kasu heterogeensest rühmitamisest, eriti madala võimekusega õpilased.
4. Ärge kasutage ühist õpet kõigi juhendavate eesmärkide saavutamiseks. Koostööõpe on küll võimas strateegia, kuid seda saab liiga palju kasutada või valesti rakendada. Õpilased vajavad aega ideede uurimiseks ja huvidega tegelemiseks iseseisvalt.
5. Kasutage rühmadesse õpilaste valimisel erinevaid strateegiaid. Õpilaste juhuslikku rühmitamist proovides toimivad paljud valikustrateegiad (tavalised rõivad, lemmikvärvid, tähtede nimed, sünnipäevad).
6. Lihtsustage edu saavutamist. Töötage välja organisatsioonilised tööriistad, vormid, õppeajakirjad ja muud struktureerivad dokumendid, mis soodustavad tõhusaks koostööks ja rühmatööks vajalikke sujuvaid protsesse. Vormidele üldlevinud juurdepääsu saamiseks kasutage veebitööriistu.
7. Toetage uusi rühmi. Koostööõpe on harjutatud oskus, mis nõuab jälgimist ja kohandamist. Õpetage spetsiifilised oskused enne õpilaste rühmitamist, määrake edukriteeriumid ja töötage välja peamiste ootuste rubriigid. Tutvuge nende rühma uute liikmetega.

Lisaressursid

Ühine õppekeskus on Minnesota ülikoolis asuv teadus- ja koolituskeskus, mis keskendub sellele, kuidas õpilased peaksid üksteisega tõhusalt suhtlema. Sealt leiate artikleid, uurimusi, infolehte ja muid ressursse. Roger T. Johnsoni ja David W. Johnsoni uurimisrühm vastab isegi õpetajate küsimustele koostööõppe kohta ja varasemad vastused leiate nende küsimuste ja vastuste sektsioonist. http://www.co-operation.org/

Eesmärkide seadmine

Eesmärkide seadmine hõlmab õpetaja ja õpilase konkreetset käitumist, sealhulgas nii otsustamist kui ka suhtlemist. Esiteks valivad ja täpsustavad õpetajad õppe-eesmärke. Need eesmärgid võivad olla kitsad või laiad, konkreetsed või üldised. Tõhusa eesmärkide seadmise uuringud viitavad sellele, et kitsa fookusega eesmärgid viivad tegelikult õppimise miinimumini, sest õpilased keskenduvad sellele, mida on oluliseks peetud. Kui eesmärgid on liiga keskendunud, ignoreerivad õpilased sellega seotud teavet. Teiseks on eesmärkide seadmine suhtlemistoiming. Kuna õpilased keskenduvad eesmärgile seatud eesmärgile, muutub nende eesmärkide teatavaks tegemine edu keskmeks. Seejärel saab eesmärkide seadmine läbimõeldud ülesandeks kaaluda, kuidas valitud õpieesmärke üldistada, tagades samal ajal õpilaste keskendumise, lastes õpilastel selge suhtluse kaudu selle protsessiga tegeleda.

Peamised uurimistulemused

• Juhendi eesmärgid ei tohiks olla liiga konkreetsed. Kui eesmärgid on liiga kitsalt fokusseeritud, võivad need õppimist piirata (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
• Kui õpilasi julgustatakse õpetaja eesmärke isikupärastama, suureneb õppimine. Õpilaste omandivõime suurendab õppimisele keskendumist. Uuringud näitavad, kui palju kasu on õpilastel alaeesmärkide seadmine, mis tulenevad suurematest õpetaja määratletud eesmärkidest (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
• Mõne uuringu kohaselt on õpilaste õppelepingud tõhusad õpilaste omandiõiguse ja eesmärkide saavutamise arendamisel. Leping oleks õpilase ja õpetaja vaheline leping selle klassi kohta, mille õpilased saavad, kui nad vastavad kehtestatud kriteeriumidele (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Rakendamine

Õppimise eesmärkide seadmine on veel üks juhendpraktika, millest on kasu peenhäälestamisest. Õpetajad, kes määravad, määratlevad ja edastavad sobivad õppe-eesmärgid, kasutavad uurimispõhiseid strateegiaid, näiteks:

1. Eesmärgid peaksid olema paindlikud ja üldised. Kui eesmärk on liiga keskendunud kitsalt määratletud tulemusele, piirab see õppimispotentsiaali. Kui õpilastele näidatakse ühte näidet edukast õppimisest, pärsib see võimalikke artefakte, mida õpilased loovad oma teadmiste autentses konstrueerimisel. Kui õpilased mõistavad, et eesmärk on neil kolvi toimimist õppida, võib juhtuda, et nad õpivad selle suhet mootori muude osadega.
2. Üliõpilaste omandisuhted muudavad. Paluge õpilastel luua oma eesmärgid. Aidake neil isikupärastada ja viimistleda oma eesmärkide komplekti, jagades näiteid, modelleerides protsessi või luues dokumenteerimise ja vormistamise strateegiaid, näiteks lepinguid, videosalvestusi või õppeajakirju.
3. Andke õpilastele piisavalt aega eesmärkide kohandamiseks. Andke õpilastele aega eesmärkide kontseptsioonide ja ideede kohandamiseks vastavalt nende huvidele, õpistiilidele ja olemasolevatele teadmistele.
4. Kasutage eesmärkide tutvustamiseks ettekorraldajaid. Kasutage seotud strateegiaid eesmärgi tutvustamiseks õpilastele. Eelkorraldajad saavad aidata õpilastel eesmärkideks valmistuda, neile keskenduda ja neid isikupärastada.
5. Aidake õpilastel mõista erinevaid eesmärke. On lühiajalisi ja pikaajalisi eesmärke. Erinevate juhendamistavadega klassiruumides võib eesmärkide seadmine ja eesmärkide saavutamine olla mitmel kujul. Pakkuge õpilastele praktikat isiklike eesmärkide seadmisel ja nende saavutamisel erinevates kontekstides.
6. Keskenduge eesmärkide mõistmisele. Veenduge, et eesmärgid puudutaksid vähem ülesandeid ja keskenduksid rohkem mõistete mõistmisele ja kohaldamisele.

Lisaressursid

Põhja keskne piirkondlik hariduslabor avaldab veebipõhise ressursi pealkirjaga Pathways to kooli parendamine. Pathways sünteesib teadusuuringuid, poliitikat ja parimaid tavasid koolide parendamisega tegelevatele õpetajatele kriitiliste küsimuste osas. Vaadake kriitilisi teemasid: Õpilaste enesejuhtimise ja isikliku efektiivsuse arendamine hariduslike eesmärkidena.http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Tagasiside andmine

Õpilastele õiget laadi tagasiside andmine võib nende saavutustes olulist vahet teha. On kaks peamist kaalutlust. Esiteks vastab tagasisidet, mis parandab õppimist, õpilase töö konkreetsetele aspektidele (nt testi- või kodutöö vastused) ja see annab konkreetseid ja seotud ettepanekuid. Õpetaja kommentaari ja õpilase vastuse vahel peab olema tugev seos ja see peab olema õpetlik. Selline tagasiside laiendab võimalust õpetada, leevendades arusaamatusi ja tugevdades õppimist. Teiseks peab tagasiside olema õigeaegne. Kui õpilased saavad tagasisidet alles päev pärast testi või kodutöö sisselülitamist, suurendab see õppimisvõimaluste akent. Tagasiside on teaduspõhine strateegia, mida õpetajad ja õpilased saavad oma edukuse parandamiseks praktiseerida.

Peamised uurimistulemused

• Kui tagasiside on oma olemuselt korrigeeriv, see tähendab, et see selgitab, kus ja miks õpilased on vigu teinud, toimub õpilaste õppimises märkimisväärne kasv (Lysakowski ja Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
• Tagasiside on osutunud üheks kõige olulisemaks tegevuseks, millega õpetaja saab õpilaste saavutuste parandamiseks tegeleda (Hattie, 1992).
• Paludes õpilastel jätkata ülesande kallal töötamist, kuni see on täidetud ja täpne (kuni standard on täidetud), parandatakse õpilaste saavutusi (Marzano, Pickering ja Pollock, 2001).
• Tõhus tagasiside on õigeaegne. Õppurite tagasiside edastamise viibimine vähendab selle õppimisväärtust (Banger-Drowns, Kulik, Kulik ja Morgan, 1991).
• Hallake õppimise optimeerimiseks teste. Testide andmine päev pärast õpikogemust on parem kui testide andmine vahetult pärast õpikogemust (Bangert-Downs, Kulik, Kulik ja Morgan, 1991).
• Rubrika pakub õpilastele kasulikke edukriteeriume, muutes soovitud õpitulemused neile selgemaks. Kriteeriumidele viidatud tagasiside annab õigeid juhiseid õpilaste mõistmise parandamiseks (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
• Tõhusad õpitulemused, kui õpilased pakuvad oma tagasisidet, jälgivad oma tööd kehtestatud kriteeriumide alusel (Trammel, Schloss ja Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Rakendamine

Häälestage, kuidas tagasisidet annate, keskendudes nii teie öeldutele, kui ka neile, mida ütlete. Uuringud soovitavad tagasiside andmise parimaid tavasid:

1. Suurendage testide ja kodutööde väärtust. Ainult testi või kodutöö korral hinde või numbri esitamine jätab õpilaste jaoks kriitilise teabe. Õpilaste tööde ülevaatamisel võtke aega kommentaaride kirjutamiseks, väljajätmistele tähelepanu juhtimiseks ja oma mõtlemise selgitamiseks.
2. Pange tagasiside loendama. Tagasiside on parim, kui see on oma olemuselt korrigeeriv. Aidake õpilastel näha oma vigu ja õppida neid parandama, pakkudes selget ja informatiivset tagasisidet õpilastööde tagastamisel. Tehke tagasiside õppeprotsessi veel üheks osaks.
3. Ärge viivitage tagasiside saamisega. Mida kauem peavad õpilased tagasisidet ootama, seda nõrgemaks muutub ühendus nende pingutustega ja seda vähem on tõenäoline, et nad sellest kasu saavad.
4. Aidake õpilastel seda õigesti mõista. Kui õpilased teavad, et soovite näha nende edukust, ja olete nõus aitama selgitada, kuidas nende õppimine paraneb. Andke õpilastele võimalused paremaks muutmiseks, proovige uuesti ja saage aru.
5. Paluge õpilastel tagasisidet anda. Õpilased saavad jälgida ja anda tagasisidet teistele õpilastele ning võrrelda oma tööd kriteeriumidega. Kaasake õpilased nii enda kui ka teiste töödest.
6. Andke õpilastele aega uute ideede omandamiseks. Testid on õppimisvõimalustena tõhusamad, kui õpikogemuste ja testi vahel on möödunud päev.
7. Kasutage rubriike. Rubrika sisaldab kriteeriume, mille abil õpilased saavad oma õppimist võrrelda. Kaasake õpilased rubrika väljatöötamisse. Rubrika aitab õpilastel oma jõupingutused koondada.

Lisaressursid

RubiStar on tasuta veebitööriist, mida õpetajad saavad kasutada rubriikide koostamiseks ja salvestamiseks. RubiStar, mille on välja töötanud High Plains'i piirkondlik tehnoloogiahariduse konsortsium, sisaldab uutele kasutajatele mõeldud õpetust ja funktsiooni, mis võimaldab õpetajatel analüüsida õpilaste andmeid ja tuvastada valdkonnad, kuhu täiendav juhendamine keskenduda. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Hüpoteeside genereerimine ja testimine

Sisuosade ja kooliastmete lõikes muudab uurimine klassiruumis loodusliku uudishimu õppija eeliseks. Tõhusad õpetajad loovad need võimalused, et juhendada õpilasi heade küsimuste esitamise, hüpoteeside ja ennustuste genereerimise, katsete või uuringute kaudu uurimise, vaatluste tegemise ning tulemuste analüüsimise ja edastamise protsessi kaudu. Aktiivsete õpikogemuste kaudu süvendavad õpilased mõistmist põhimõistetest.

Päring ulatub kaugemale teaduse klassiruumist. Matemaatikas teevad õpilased ennustusi, mis põhinevad nende arusaamal statistikast. Ajaloos otsivad õpilased oma teooria toetuseks tõendeid selle kohta, miks teatud sündmused aset leidsid. Keelekunstis ennustavad õpilased, mis saab loost edasi juba sündinud sündmuste põhjal. Igas kontekstis saavad õpetajad õppimist tellimuste abil tellimusi tõhustades muuta.

Peamised uurimistulemused

• Mõistmine suureneb, kui õpilastel palutakse selgitada teaduslikke põhimõtteid, millest nad töötavad, ja hüpoteese, mille nad nendest põhimõtetest genereerivad (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
• Hüpoteesi genereerides ja katsetades rakendavad õpilased oma kontseptuaalset arusaama (Marzano, Pickering ja Pollock, 2001).
• Uurimispõhise juhendamise ja traditsioonilisemate õpetamismeetodite (näiteks loengud ja õpikupõhised õpetused) võrdluses leidsid teadlased, et küsitlusmeetodid aitavad õpilastel paremini mõista loodusteaduste põhimõisteid (White & Frederickson, 1997, 1998).
• Interaktiivne lähenemine füüsikakontseptsioonide õpetamisele loob parema keskkonna õpilaste õppimiseks kui traditsiooniline õpikupõhine juhendamine (Hake, 1998).

Rakendamine

Häälestage päringu kasutamist, keskendudes sellele, kuidas õpilased hüpoteese ja ennustusi genereerivad ja testivad. Uuringud näitavad juhendamise parimaid tavasid:

1. Head küsimused teevad paremaid hüpoteese. Õpetage õpilastele, kuidas head küsimust kujundada. Aidake neil oma uurimist piirata teemani, mida nad saavad mõistlikult uurida.
2. Küsige selgitusi. Julgustage õpilasi oma hüpoteese või ennustusi valjusti seletama. See aitab neil selgitada oma arusaamist alusmõistetest, andes teile akna nende mõistmiseks.
3. Vaadake väärarusaamu (ja vahendage neid). Kui õpilased tuginevad ennustamisel valele eeldusele või kontseptuaalsele vääritimõistmisele, looge tegevused oma mõtlemise vaidlustamiseks.
4. Tellingute uurimine. Struktureeri oma õpikogemus tulemuste maksimeerimiseks. Andke neile uurimise raamistik.
5. Kasutage rollimängu. Tegelaste (Hamlet) või agentide (punaste vereliblede) käitumine ajendab õpilasi ennustama. Kuidas nende tegelane reageerib, lähtudes sellest, mida nad oma rollist teavad? Kuidas agent suhelda saab?
6. Tõstke esile mustrid ja ühendused. Aidake õpilastel tuvastada oma leidude mustreid. Näidake neile, kuidas muuta töötlemata andmed graafikuteks või muudeks visuaalseteks esitusteks, mis aitavad neil mustreid näha ja ühendusi luua.
7. Kasutage küsitlemisstrateegiaid. Esitage küsimusi kogu küsitlustsükli vältel - kui õpilased esitavad küsimusi uurimise ajal, tulemusi analüüsides või järeldusi esitades. Igas etapis esitage neile väljakutse selgitada oma põhjendusi ja kaitsta tulemusi.

Lisaressursid

Loode piirkondlik hariduslabor pakub veebipõhist ressurssi teaduse uurimise mudeli kohta. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simulatsioonid ja mängud

Paljud haridusuuringud julgustavad õpetajaid edendama simulatsioonide ja mängude abil pakutavaid erinevaid keskkondi ja tööriistu. Näiteks mida rohkem õpilased kasutavad mitmeid teadmiste esitamise süsteeme, seda paremini suudavad nad õpitu üle järele mõelda ja meelde tuletada (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Õpilastele visualiseerimise ja modelleerimise võimaluse pakkumine parandab nende arusaamise võimalusi. Simulatsioonid suurendavad seda potentsiaali, muutes modelleerimise dünaamiliseks. Mängud ja modelleerivad tegevused võivad tekitada uudishimu, tekitada nõudluse teadmiste järele ja võimaldada õpilastel teadmisi uurimise kaudu avastada (Edelson, 1998). Eksperimenteerimine, meediaga manipuleerimine ja isiklikud kogemused on õppimise süvendamisel kriitilised liitlased. Me teame, et õpilaste kaasatus ja motivatsioon on pideva mõistmise jaoks kriitilise tähtsusega. Simulatsioonid ja mängud pakuvad uusi õppimisvõimalusi.

Simulatsioonid võimaldavad õppijatel modelleerida, uurida ja proovida erinevaid strateegiaid. Rollimängud on õppimiskogemus, kus õpilased leiutavad, katsetavad ja harjutavad inimestevahelisi oskusi suhteliselt madala riskiga keskkonnas. Mängud ja simulatsioonid erinevad olulisel viisil, ehkki kontekstid võivad kattuda. Simulatsioonides ei võida keegi ega osalejate rollimängukogemusi, mille tagajärjel nende tegelane kannatab või saab otsustest ja tegevustest kasu. Simulatsioonid on mitmeliigilised ja mittelineaarsed, hargnedes kasutaja valikul põhinevateks stsenaariumideks. Lõpuks on simulatsioonid üles ehitatud autentsete reeglite abil, mis peegeldavad tegelikke tulemusi. Seda määratlust saab täiendavalt jagada, et kirjeldada, kuidas õpilased saavad simulatsioonidest õppida.

Eksperimentaalsed simulatsioonid annavad õppuritele võimaluse osaleda olukordades, mis muidu oleksid klassiruumis käitumiseks liiga ohtlikud või kulusid keelavad. Näiteks kasutatakse aatomipurustaja simuleerimisel kummipalle, mis aitavad õpilastel ette kujutada, mis juhtub lineaarses kiirendis; Vuoristorata kujundussimulaator võimaldab õpilastel katsetada kalde, nurga ja kiirusega. Sümboolsed simulatsioonid tähistavad dünaamiliselt elanikkonna, süsteemi või protsesside kogumi käitumist. Õpilane otsib väljastpoolt sisse, viib läbi toiminguid ja manipuleerib muutujatega reaktsioonide uurimiseks. Sümboolsed simulatsioonid võimaldavad õpilastel avastada ja selgitada teadussuhteid, ennustada sündmusi ja õppida protseduurilisi oskusi. Näiteks saavad bioloogiaüliõpilased kasutada simulatsioonitarkvara, et uurida elupaikade kadumise mõju erinevatele liikidele. Tehnoloogia kasutamine pakub enneolematut eksperimentaalset keskkonda, kus õppida.

Tõsised mängud on uus mõiste mängude jaoks, mida rakendatakse meelelahutuse asemel “tõsistele” eesmärkidele, viies mängutehnoloogia sellistesse valdkondadesse nagu haridus, poliitika arendamine ja juhtimine. Suurkorporatsioonid, valitsusasutused, sihtasutused, koolitajad ja mittetulundusühingud pöörduvad simulatsioonide, koolituse, hariduse ja muude praktiliste rakenduste uue lähenemisviisina mängude ja tekkivate tehnoloogiate poole.

Peamised uurimistulemused

• Simulatsioonikeskkondadel ja modelleerimisel on ainulaadsed võimalused õppimise tõhustamiseks (Gordin & Pea, 1995).
• Mängimine õpetab võistlusstrateegiaid, koostööd ja meeskonnatööd ning konfliktide lahendamist (Neubecker, 2003).
• Mängude efektiivsus sõltub sellest, mil määral mängud reaalset elu simuleerivad (Hood, 1997).
• Kui õpilased saavad modelleerimisriistade abil loodusteaduste tundides uut teavet esindada ja seda uurida, on nad võimelised uurima ja süvendama oma mõistmist, samuti jagama seda teistele. See aitab neil mõista uuritavaid nähtusi (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., ja Coppola, B., ajakirjanduses).
• Mängud on dünaamilised, olemuselt motiveerivad ja hõlmavad suurt osalust. Nad annavad osalejatele viivitamatut tagasisidet ja vead ei tähenda varade reaalset kaotamist (Hood, 1997).
• On leitud, et mängud teenivad hariduses mitmesuguseid funktsioone, sealhulgas juhendamist, oskuste uurimist ja praktiseerimist ning suhtumise muutmist (Dempsey et al., 1994).
• Simulatsioonid võivad anda õpilastele huvitavaid kogemusi kriisihalduse õppimisel, suhtlemisel ja probleemide lahendamisel, andmehaldusel ja koostööl (Gredler, 1994).
• Mängude efektiivne kasutamine erineb olenevalt haridusvaldkonnast, kus mänge kasutatakse. Parimad tulemused leiti matemaatika, füüsika ja keelte kunstide valdkonnas (erinevalt ühiskonnaõppest, bioloogiast ja loogikast). Hasartmängude kasulik mõju ilmneb tõenäoliselt siis, kui sihtrühmaks on konkreetne sisu ja eesmärgid täpselt määratletud (Randel et al 1992).

Rakendamine

Simulatsioonid ja mängud pakuvad õpilastele uusi õppimisvõimalusi. Õpetajad, kes on huvitatud õpipotentsiaali suurendamisest, rakendavad selliseid strateegiaid:

1. Kaasake simulatsioonid õppekavasse. Avastage veebisimulatsioone, mis pakuvad oskusi või kontseptsiooniõpet.
2. Simulatsioonid toetavad seotud uuringusoovitusi. Vaadake simulatsioonide kaasamist õppekavasse muude seotud teaduspõhiste strateegiate kaudu. Tagasiside andmine, eesmärkide seadmine, mittekeeleline esindatus ning kodutööd ja praktika on strateegiad, mida simulatsioonid toetavad.
3. Kasutage keerukate süsteemide modelleerimiseks dünaamilisi simulatsioone. Aidake õpilastel süsteemidest ja muutujatest aru saada, kasutades tarkvara, mis võimaldab õpilastel näha muutuste mõju. Need tööriistad on õpilaskesksed ja võimaldavad õpilastel huvi tunda.
4. Õpetage koostööoskusi rollimängude simulatsioonide kaudu. Rollimängud võivad pakkuda ühiste õpperühmade moodustamisel olulisi võimalusi õppimiseks ja oskuste harjutamiseks. Individuaalsete ja väikeste rühmade oskused saavad õppetöö ja praktikaga paremaks muutuda, mis omakorda mõjutab koostööõppe edukust.
5. Edendab metakognitiivset teadlikkust. Mängud ja simulatsioonid pakuvad õpilastele võimalust 'saada endast välja'. Tutvustage õpilastele mõistet „enda tegevuse jälgimine“ kui võimalust teadvustada olulisi metakognitiivseid protsesse. Õpilased saavad õppida simulatsiooni või mänguga tegeledes olema iseennast peegeldavamad.

Lisaressursid

Hariduse ja koolituse mängude ja simulatsioonide edendamise ühing (SAGSET), mis loodi 1970. aastal, on SAGSET vabatahtlik professionaalne ühiskond, mis on pühendunud õppe efektiivsuse ja kvaliteedi parandamisele interaktiivse õppe, rollimängude, simulatsioonide ja mängude abil. http://www.simulations.co.uk/sagset/

Eelseisvate konverentside, väljaannete, organisatsioonide ja haridusalaseid mänge ja simulatsioone arutavate ressursside loendi leiate saidilt Simulation in Education and Training.http: //www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play on rahvusvaheline akadeemiline konverents mängude kujundamise ja tehnoloogia tuleviku teemal. Future Play eesmärk on tuua kokku akadeemikud, tööstuses osalevad õpilased ja tudengid, et edendada mängude kujundamist ja tehnoloogiat eelretsenseeritud uurimistöö, loomingulise ja eksperimentaalse mängu kujundamise ja arendamise ning formaalse ja mitteametliku arutelu kaudu akadeemiliste ja tööstusega seotud teemadel. http://www.futureplay.org/

Näpunäited, küsimused ja eelkorraldajad

Õpetajad seadsid õppimise etapi välja uurides, mida õpilased juba teavad, ja ühendavad seejärel uued ideed õpilaste olemasoleva teadmistebaasiga. Erinevaid õppestrateegiaid kasutades juhendavad õpetajad õpilasi tundmatutest tundmatuteni, tuttavalt territooriumilt uutele kontseptsioonidele. Näpunäited, küsimused ja eelkorraldajad on ühed tööriistad ja strateegiad, mida õpetajad kasutavad õppe aluse seadmiseks. Need tööriistad loovad raamistiku, mis aitab õpilastel keskenduda sellele, mida nad kavatsevad õppida.

Küsimuste esitamine ja õpilaste vastuste küsimine näpunäidetega on strateegiad, mis on enamiku õpetajate jaoks loomulik. Tegelikult hõlmab umbes 80 protsenti õpilaste ja õpetajate suhtlemisest näpunäiteid ja küsimusi (Marzano, Pickering ja Pollock, 2001). Täpsustades küsitlusstrateegiaid teadustööst saadud teadmistega, saavad õpetajad õpilaste õppimist veelgi tõhusamalt suunata.

Nagu küsimusi, kasutatakse tavaliselt ka eelkorraldajaid, et aidata juhendamise ettevalmistamisel. Kuna David Ausubel (1960) kirjeldas esmakordselt korraldajaid kui kognitiivset strateegiat, mis aitab õpilastel õppida ja teavet säilitada, on õpetajad õppe tõhusaks korraldamiseks välja töötanud mitmesuguseid vorme. Näiteks K-W-L diagramm loetleb, mida õpilased teavad, mida nad tahavad teada saada ja mida nad on õppinud (Ogle, 1986). Graafilised korraldajad näitavad, kuidas uued ideed või kontseptsioonid on seotud, pakkudes õpilastele visuaalset raamistikku uue teabe omandamiseks ja korraldamiseks.

Peamised uurimistulemused

• Õppimine suureneb, kui õpetajad keskenduvad oma küsimustes kõige olulisemale sisule, mitte sellele, mis nende arvates õpilastele kõige huvitavam on (Alexander, Kulikowich ja Schulze, 1994; Risner, Nicholson ja Webb, 1994).
• Kõrgetasemelised küsimused, mis paluvad õpilastel teavet analüüsida, annavad rohkem õppimist kui lihtsalt seda, et palutakse õpilastel teavet meelde tuletada. (Redfield & Rousseau, 1981). Kuid õpetajad oskavad madalama järgu küsimusi küsida (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
• Eelkorraldajad, sealhulgas graafilised, aitavad õpilastel õppida uusi mõisteid ja sõnavara (Stone, 1983). Teabe esitamine nii graafiliselt kui ka sümboolselt eelkorraldajas tugevdab sõnavara õppimist ja toetab lugemisoskust. (Brookbank Grover, Kullberg ja Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
• Õpilased õpivad rohkem, kui neile esitatakse teavet mitmes režiimis (Paivio, 1986).
• Suurendades pärast küsimuse esitamist ooteaega, edendavad õpetajad õpilaste suuremat diskursust ja õpilastevahelist suhtlust (Fowler, 1975).

Rakendamine

Õpetajad soovivad, et planeerimisele ja õpetamisele kulutatud aeg annaks kõige tõhusama ja kestvama õppe. Allpool toodud soovituste rakendamisel, mis keskenduvad näpunäidetele, küsimustele ja korraldajatele, saavad õpetajad uuringutest kasu saada ja pingutusi maksimeerida.

1. Astuge ise. Õpetajad alahindavad tavaliselt seda, kui sageli nad klassis küsimusi esitavad. Kasutage küsimusi, et aidata õpilastel keskenduda sellele, mida on olulisem õppida. Ärge unustage küsida küsimusi uue sisu tutvustamisel, ja mitte ainult õppimiskogemuse lõppedes. Küsimuste esitamine ei anna mitte ainult teada seda, mida õpilased juba teavad, vaid ka seda, kas nad alustavad mingi teemaga seotud arusaamatusi.
2. Küsige kõrgema taseme küsimusi. Mõelge, kuidas küsimusi sõnastada. Esitades küsimusi, mis nõuavad analüüsi, ärgitate õpilasi minema kaugemale lihtsast teabe meenutamisest ja aitama arendada nende kõrgema järgu mõtlemisoskust.
3. Oota aeg on oluline. Andke õpilastele aega mõelda, enne kui hüppate vastusele oma küsimusele. Vaid mõneks sekundiks peatamine loob klassiruumis tõenäoliselt parema diskursuse, sealhulgas ka õpilaste vahel rohkem vestlusi.
4. Vaadake suure pildi eelvaadet. Aidake õpilastel näha, kuhu lähete, andes neile ülevaate sellest, mida õppetund või üksus hõlmab.
5. Kasutage mitut režiimi. Ühendage mitmekesiste õpistiilidega, esitades teabe eelvaateid mitmel viisil - visuaalselt graafiliste korraldajatega, suuliselt (valjusti) ja kirjalikult.

Lisaressursid

Kirde-Texase konsortsium pakub ressurssi eelkorraldajate arendamiseks, eriti kaugõppe jaoks.http: //www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Põhja keskne piirkondlik hariduslabor avaldab tee 'Parandamise teed', mis sisaldab kriitilisi teemasid. Eelnevate teadmiste ja sisukate õpilaste kontekstide / kultuuride toetamine on ressurss, mis arutab eelkorraldajate kasutamist.http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm