Õppimisteooriad - teooria praktikas

Artiklid, mis võivad teile meeldida:

• 200+ tõde või julge küsimust CRAZY peole!
• 120 jõulude tühiasi küsimust ja vastust
• Cap Rate kalkulaator
• Kunagi pole ma kunagi varem [PARIMAD küsimused ja mängureeglid] + Kas olete kunagi… Küsimused (naljakad, räpased, ulakad ja palju muud)
• Chubby Bunny Challenge (+ mängureeglid, variatsioonid ja VIDEO)
• Jäämurdja küsimused - suurim nimekiri KUNAGI!
• 270 piibliküsimust ja vastust (uus ja vana testament)
• 25+ basseini- ja veemängu
• Sünnipäevapeo mängud lastele ja täiskasvanutele
• Naljakas Skit Ideed lastele, teismelistele ja täiskasvanutele
• 15 vinge käega plaksutamise mängu VIDEO abil

Sisukord

• 1 kognitiivne dissonants (L. Festinger)
• 2 Konstruktivistlik teooria (J. Bruner)
• 3 sotsiaalse õppimise teooria (A. Bandura)
• 4 sotsiaalse arengu teooria (L. Vygotsky)
• 5 vestlusteooria (G. Pask)
• 6 operandi konditsioneerimine (B.F. Skinner)
• 7 õppimistingimust (R. Gagne)
• 8 Andragoogika (M. Knowles)
• 9 Olukorras õppimine (J. Lave)
• 10 Geneetiline epistemoloogia (J. Piaget)
• 11 alajaotuse teooria (D. Ausubel)
• 12 komponentide kuvamise teooria (MD Merrill)
• 13 kogemuslik õppimine (C. Rogers)
• 14 Intellekti struktuur (JP Guilford)
• 15 Connectionism (E. Thorndike)
• 16 Infotöötluse teooria (G. Miller)
• 17 Kognitiivse koormuse teooria (J. Sweller)
• 18 mitmekülgset intelligentsust (H. Gardner)
• 19 Ajami vähendamise teooria (C. Hull)
• 20 kahesuunalise kodeerimise teooria (A. Paivio)
• 21 Kriteeriumile viidatud juhis (R. Mager)
• 22 geštaltiteooria (Wertheimer)
• 23 Triarhaalne teooria (R. Sternberg)
• 24 Minimalism (J. Carroll)
• 25 arendusteooria (C. Reigeluth)
• 26 Skriptiteooria (R. Schank)
• 27 Kognitiivse paindlikkuse teooria (R. Spiro, P. Feltovitch ja R. Coulson)
• 28 Märgiõpe (E. Tolman)
• 29 Ankurdatud juhised
  • 29.1 Seotud postitused

Kognitiivne dissonants (L. Festinger)

Ülevaade:

Kognitiivse dissonantsi teooria kohaselt on üksikisikutel kalduvus otsida oma tunnetuste (s.t veendumuste, arvamuste) vahel järjepidevust. Kui suhtumise või käitumise vahel on vastuolu (dissonants), peab dissonantsi kõrvaldamiseks midagi muutuma. Suhtumiste ja käitumise lahknevuse korral on kõige tõenäolisem, et suhtumine käitumise muutmiseks muutub.

Dissonantsi tugevust mõjutavad kaks tegurit: dissonantsi uskumuste arv ja igale uskumusele omistatav tähtsus. Disonantsi kõrvaldamiseks on kolm võimalust: (1) vähendada dissonantsete veendumuste olulisust, (2) lisada rohkem konsonantseid veendumusi, mis kaaluvad üles dissonantsed veendumused, või (3) muuta dissonantsseid veendumusi nii, et need ei oleks enam vastuolulised.

Dissonants tekib kõige sagedamini olukordades, kus indiviid peab valima kahe kokkusobimatu uskumuse või tegevuse vahel. Suurim dissonants tekib siis, kui kaks alternatiivi on võrdselt atraktiivsed. Pealegi on suhtumise muutus tõenäolisem vähem stiimulite suunas, kuna see toob kaasa madalama dissonantsi. Selles osas on dissonantsi teooria vastuolus enamiku käitumisteooriatega, mis ennustaksid suuremat stiimuli (st tugevdamise) korral suuremat suhtumise muutumist.

Reguleerimisala / rakendus

Dissonantsi teooria kehtib kõikides olukordades, mis hõlmavad hoiaku kujundamist ja muutmist. See on eriti oluline otsuste tegemisel ja probleemide lahendamisel.

Näide:

Mõelgem kellelegi, kes ostab kalli auto, kuid avastab, et pikkadel sõitudel pole see mugav. Nende veendumuste vahel, et nad on ostnud hea auto ja et hea auto peaks olema mugav, valitseb ebakõla. Dissonantsi saaks kõrvaldada, kui otsustada, et see pole oluline, kuna autot kasutatakse peamiselt lühikesteks sõitudeks (vähendades dissonantse veendumuse tähtsust) või keskendudes autode tugevustele, nagu turvalisus, välimus, juhitavus (lisades seeläbi rohkem konsonantseid uskumusi). Disonantsi saaks kõrvaldada ka autost lahti saades, kuid seda käitumist on palju raskem saavutada kui uskumuste muutmine.

Põhimõtted:

1. Dissonants tekib siis, kui indiviid peab valima vastuoluliste hoiakute ja käitumise vahel.
2. Dissonantsi saab kõrvaldada vastuoluliste veendumuste olulisuse vähendamise, tasakaalu muutvate uute veendumuste omandamise või vastuolulise suhtumise või käitumise eemaldamise teel.

Viited:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Uurimused kognitiivses dissonantsis. New York: Wiley.
• Festinger, L. (1957). Kognitiivse dissantsi teooria. Stanford, CA: Stanfordi ülikooli kirjastus.
• Festinger, L. & Carlsmith, J. M. (1959). Sunniviisilise vastavuse kognitiivsed tagajärjed. Ebanormaalse ja sotsiaalse psühholoogia ajakiri, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Kognitiivse dissonantsi perspektiivid. NY: Halsted Press.

Konstruktivistlik teooria (J. Bruner)

Ülevaade:

Bruneri teoreetilises raamistikus on põhiteemaks see, et õppimine on aktiivne protsess, mille käigus õppijad konstrueerivad oma praegustele / varasematele teadmistele tuginedes uusi ideid või kontseptsioone. Õppija valib ja teisendab teavet, koostab hüpoteese ja teeb otsuseid, tuginedes selleks kognitiivsele struktuurile. Kognitiivne struktuur (s.h. skeem, mentaalsed mudelid) annab kogemustele tähenduse ja korralduse ning võimaldab inimesel „anda antud teabest kaugemale“.

Mis puutub juhendamisse, siis juhendaja peaks proovima julgustada õpilasi ise põhimõtteid avastama. Juhendaja ja õpilane peaksid osalema aktiivses dialoogis (s.t. sotraalne õppimine). Juhendaja ülesandeks on tõlkida õpitav teave õppija praegusele mõistmisseisundile vastavasse vormi. Õppekava tuleks korraldada spiraalselt, nii et õpilane jätkaks juba õpitu põhjal.

Bruner (1966) väidab, et juhendamise teooria peaks käsitlema nelja peamist aspekti: (1) eelsoodumus õppimise suhtes, (2) viisid, kuidas teadmiste kogumit saab üles ehitada nii, et õppija saaks seda kõige hõlpsamini haarata, ( 3) kõige tõhusamad järjestused materjali esitamiseks ning 4) preemiate ja karistuste olemus ja tempo. Head meetodid teadmiste struktureerimiseks peaksid kaasa tooma lihtsustamise, uute ettepanekute loomise ja teabega manipuleerimise suurendamise.

Oma uuemas töös on Bruner (1986, 1990, 1996) laiendanud oma teoreetilist raamistikku, hõlmates nii õppimise sotsiaalseid ja kultuurilisi aspekte kui ka õigustava.

Reguleerimisala / rakendus:

Bruneri konstruktivistlik teooria on tunnetuse uurimisel põhinev juhendamise üldine raamistik. Suur osa teooriast on seotud lapse arengu uurimisega (eriti Piaget). Bruneris (1960) visandatud ideed pärinesid loodus- ja matemaatikaõppele keskendunud konverentsilt. Bruner illustreeris oma teooriat väikelastele mõeldud matemaatika ja sotsiaalteaduste programmide kontekstis (vt Bruner, 1973). Põhjendusprotsesside raamistiku algset väljatöötamist on kirjeldatud Bruneris, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) keskendub väikelaste keeleõppele.

Pange tähele, et konstruktivism on filosoofias ja teaduses väga lai kontseptuaalne raamistik ja Bruneri teooria esindab ühte konkreetset vaatenurka.

Näide:

See näide on võetud Brunerilt (1973):

'Tundub, et algarvude mõiste on hõlpsamini mõistetav, kui laps avastab ehituse kaudu, et teatud peotäit ube ei saa paigutada täidetud ridadesse ja veergudesse. Sellised kogused tuleb kas paigutada ühte faili või mittetäieliku rea-veeru kujundusse, milles mustri täitmiseks on alati üks lisa või liiga vähe. Neid mustreid, mida laps õpib, nimetatakse juhtivaks. Lapsel on lihtne selle sammu juurest edasi jõuda äratundmiseni, et mitmetahuline tabel, nn, on salvestusleht koguste kohta täidetud mutipulga ridades ja veergudes. Siin on tegemist faktooringuga, korrutamisega ja primaaridega visuaalselt nähtavas ehituses. ”

Põhimõtted:

1. Juhendamisel tuleb käsitleda kogemusi ja kontekste, mis muudavad õpilase sooviks ja võimeks õppida (valmisolek).
2. Juhendamine peab olema üles ehitatud nii, et õpilane saaks sellest hõlpsasti aru saada (spiraalkorraldus).
3. Juhised peaksid olema kavandatud ekstrapoleerimise hõlbustamiseks ja lünkade täitmiseks (ületades antud teavet).

Viited:

• Bruner, J. (1960). Hariduse protsess. Cambridge, MA: Harvardi ülikooli kirjastus.
• Bruner, J. (1966). Õpetusteooria poole. Cambridge, MA: Harvardi ülikooli kirjastus.
• Bruner, J. (1973). Andmete ületamine. New York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Lapse jutt: keele kasutamise õppimine. New York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Tegelikud mõtted, võimalikud maailmad. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Tähendusaktid. Cambridge, MA: Harvardi ülikooli kirjastus.
• Bruner, J. (1996). Hariduskultuur, Cambridge, MA: Harvardi ülikooli kirjastus.
• Bruner, J., Goodnow, J. ja Austin, A. (1956). Uuring mõtlemisest. New York: Wiley.

Sotsiaalse õppimise teooria (A. Bandura)

Ülevaade:

Bandura sotsiaalse õppimise teooria rõhutab teiste käitumise, hoiakute ja emotsionaalsete reaktsioonide jälgimise ja modelleerimise tähtsust. Bandura (1977) väidab: „Õppimine oleks eriti vaevarikas, rääkimata ohtlikust, kui inimesed peaksid oma toimingutele teatavaks tegema ainult oma tegevuse mõju. Õnneks õpitakse enamikku inimeste käitumisest vaatluslikult modelleerimise kaudu: teiste vaatlemisel saadakse ettekujutus uue käitumise käitumisest ja hilisemal ajal on see kodeeritud teave tegevussuuniseks. ” (lk 22). Sotsiaalse õppimise teooria selgitab inimese käitumist pideva vastastikuse interaktsiooni kaudu kognitiivsete, käitumuslike ja keskkonnamõjude vahel. Vaatlusõppe aluseks olevad komponendiprotsessid on: (1) tähelepanu, sealhulgas modelleeritud sündmused (eristusvõime, afektiivne valents, keerukus, levimus, funktsionaalne väärtus) ja vaatleja omadused (sensoorne võimekus, erutustase, tajumiskomplekt, mineviku tugevdamine), , sealhulgas sümboolne kodeerimine, kognitiivne korraldus, sümboolne peaproov, motooreproov), (3) motoorsed taastootmised, sealhulgas füüsilised võimalused, reprodutseerimise enesevaatlus, tagasiside täpsus ja (4) motivatsioon, sealhulgas väline, asetäitja ja enese tugevdamine.

Kuna see hõlmab tähelepanu, mälu ja motivatsiooni, hõlmab sotsiaalse õppimise teooria nii kognitiivseid kui ka käitumuslikke raamistikke. Bandura teooria parandab Miller & Dollardi (1941) modelleerimise rangelt käitumuslikku tõlgendust. Bandura töö on seotud Vygotsky ja Lave'i teooriatega, mis rõhutavad ka sotsiaalse õppimise keskset rolli.

Reguleerimisala / rakendus :

Sotsiaalse õppimise teooriat on laialdaselt kasutatud agressiooni (Bandura, 1973) ja psühholoogiliste häirete mõistmiseks, eriti käitumise muutmise kontekstis (Bandura, 1969). See on ka koolitusprogrammides laialdaselt kasutatava käitumise modelleerimise tehnika teoreetiline alus. Viimastel aastatel on Bandura keskendunud oma töös enesetõhususe kontseptsioonile erinevates kontekstides (nt Bandura, 1997).

Näide :

Kõige tavalisemad (ja levinud) näited sotsiaalsetest õppesituatsioonidest on telereklaamid. Reklaamid soovitavad, et teatud joogi joomine või juuksesampooni kasutamine muudab meid populaarseks ja võidab atraktiivsete inimeste imetlust. Sõltuvalt kaasnevatest komponentide protsessidest (näiteks tähelepanu või motivatsioon) võime modelleerida reklaamis näidatud käitumist ja osta reklaamitavat toodet.

Põhimõtted:

1. Vaatlusõppe kõrgeim tase saavutatakse modelleeritud käitumise sümboolse esituse korraldamise ja harjutamise ning seejärel selgesõnalise rakendamise kaudu. Modelleeritud käitumise kodeerimine sõnadeks, siltideks või piltideks annab parema säilivuse kui lihtsalt vaatlemine.
2. Inimesed võtavad modelleeritud käitumise tõenäolisemalt kasutusele, kui selle tulemuseks on tulemused, mida nad väärtustavad.
3. Inimesed võtavad modelleeritud käitumise tõenäolisemalt kasutusele, kui mudel on vaatlejaga sarnane ja imetleb staatust ning käitumisel on funktsionaalne väärtus.

Viited:

• Bandura, A. (1997). Enesetõhusus: kontrolli teostamine. New York: W.H. Freeman.
• Bandura, A. (1986). Mõtte ja tegevuse sotsiaalsed alused. Englewoodi kaljud, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Agressiivsus: sotsiaalse õppimise analüüs. Englewoodi kaljud, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Sotsiaalse õppimise teooria. New York: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Käitumise muutmise põhimõtted. New York: Holt, Rinehart ja Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Sotsiaalne õppimine ja isiksuse arendamine. New York: Holt, Rinehart ja Winston.

Sotsiaalse arengu teooria (L. Vygotsky)

Ülevaade:

Võgotski teoreetilise raamistiku peateemaks on see, et sotsiaalsel suhtlemisel on tunnetuse arendamisel põhiroll. Vygotsky (1978) väidab: „Iga funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub kaks korda: esiteks sotsiaalsel ja hiljem individuaalsel tasandil; kõigepealt inimeste vahel (interpsühholoogiline) ja seejärel lapse sees (intrapsühholoogiline). See kehtib võrdselt nii vabatahtliku tähelepanu, loogilise mälu kui ka kontseptsioonide kujunemise kohta. Kõik kõrgemad funktsioonid tekivad tegelike suhetena üksikisikute vahel. ' (p57).

Võgotski teooria teine ​​aspekt on idee, et kognitiivse arengu potentsiaal sõltub “proksimaalse arengu tsoonist” (ZPD): arengutasemest, mis saavutatakse siis, kui lapsed tegelevad sotsiaalse käitumisega. ZPD täielik väljaarendamine sõltub täielikust sotsiaalsest suhtlemisest. Oskuste ulatus, mida saab täiskasvanute juhendamisel või kaaslaste koostöös arendada, ületab üksi saavutatavate oskuste ulatuse.

Vygotsky teooria oli katse selgitada teadvust kui sotsialiseerumise lõpptoodet. Näiteks on keele õppimisel meie esimesed mõttekaaslased eakaaslaste või täiskasvanutega suhtlemiseks, kuid kui need on omandatud, muutuvad need sisemiseks ja võimaldavad „sisekõnet”.

Vygotsky teooria täiendab Bandura sotsiaalset õppimist käsitlevat tööd ja paikneva õppe teooria võtmekomponenti.
Kuna Vygotsky keskendus kognitiivsele arengule, on huvitav võrrelda tema vaateid Bruneri ja Piagetti omadega.

Reguleerimisala / rakendus:

See on kognitiivse arengu üldine teooria. Suurem osa algsest tööst tehti laste keeleõppe kontekstis (Vygotsky, 1962), ehkki hilisemad raamistiku rakendused on olnud laiemad (vt Wertsch, 1985).

Näide:

Vygotsky (1978, lk 56) toob näite näpuga näitamisest. Esialgu algab selline käitumine mõttetu haarava liigutusena; aga kui inimesed žestile reageerivad, saab sellest liikumine, millel on tähendus. Eelkõige tähistab osutav žest indiviididevahelist seost.

Põhimõtted:

1. Kognitiivne areng piirdub igas vanuses teatud vahemikuga.
2. Täielik kognitiivne areng nõuab sotsiaalset suhtlemist.

Viited:

• Võgotski, L.S. (1962). Mõte ja keel. Cambridge, MA: MIT Press.
• Võgotski, L.S. (1978). Mõistus ühiskonnas. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J. V. (1985). Kultuur, kommunikatsioon ja tunnetus: Vygotski perspektiivid. Cambridge University Press.

Vestlusteooria (G. Pask)

Ülevaade:

G. Pask väljatöötatud vestlusteooria sai alguse küberneetika raamistikust ja katsetest selgitada õppimist nii elusorganismides kui ka masinates. Teooria põhiidee oli see, et õppimine toimub vestluste kaudu mingi teema kohta, mis aitab teadmisi selgesõnaliseks muuta. Vestlusi saab läbi viia mitmel erineval tasemel: loomulik keel (üldine arutelu), objektkeeled (teema arutamiseks) ja metakeeled (õppimisest / keelest rääkimiseks).

Õppimise hõlbustamiseks leidis Pask, et õppeaine peaks olema esindatud kaasamise struktuuridena, mis näitavad, mida on vaja õppida. Lõimimisstruktuurid eksisteerivad mitmel erineval tasemel, sõltuvalt kuvatavate suhete ulatusest (nt super / alluvad mõisted, analoogiad).

Vestlusteooria järgi õppimise kriitiline meetod on “õpetus”, kus üks inimene õpetab teisele õpitut. Pask tõi välja kaks erinevat tüüpi õpistrateegiat: sarjastajad, kes arenevad järjestikku läbi kaasamisstruktuuri, ja holistid, kes otsivad kõrgema astme suhteid.

Reguleerimisala / rakendus:

Vestlusteooria kehtib mis tahes õppeaine õppimise kohta. Pask (1975) pakub ulatuslikku arutelu statistika õppimisel rakendatud teooria üle (tõenäosus).

Näide:

Pask (1975, 9. peatükk) arutleb vestlusteooria kohaldamise üle meditsiinilise diagnoosimise ülesandele (kilpnäärme haigused). Sel juhul esindab kaasnev struktuur seoseid kilpnäärme patoloogiliste seisundite ja ravi / testide vahel. Õpilast julgustatakse neid seoseid õppima, muutes muutuja parameetri väärtusi (nt joodi tarbimise tase) ja uurides nende mõjusid.

Põhimõtted:

1. Õppeaine õppimiseks peavad õpilased õppima mõistete omavahelisi seoseid.
2. Õppeaine selgesõnaline selgitamine või manipuleerimine hõlbustab mõistmist (nt.
3. Üksikisikud erinevad oma eelistatud suhtlemisviisi poolest (serialistid versus holistid).

Operaatori konditsioneerimine (B.F. Skinner)

Ülevaade:

B.F. Skinneri teooria põhineb ideel, et õppimine on avatud käitumise muutumise funktsioon. Muutused käitumises on inimese reageerimise tagajärg keskkonnas toimuvatele sündmustele (stiimulitele). Vastus tekitab selliseid tagajärgi nagu sõna määratlemine, palli löömine või matemaatikaülesande lahendamine. Kui konkreetne stiimuli-vastuse (S-R) muster on tugevdatud (premeeritud), on isikul tingimusel reageerida. Operantse konditsioneerimise eripära võrreldes varasemate biheiviorismi vormidega (nt Thorndike, Hull) on see, et organism suudab väljastada vastuseid, mitte ainult välise stiimuli tõttu reaktsiooni esile kutsuda.

Tugevdamine on Skinneri S-R teooria põhielement. Armatuur on kõik, mis tugevdab soovitud reageeringut. See võib olla suuline kiitus, hea hinne või suurema saavutuse või rahulolu tunne. Teooria hõlmab ka negatiivseid tugevdajaid - mis tahes stiimulit, mille tagajärjel suureneb vastuse sagedus, kui see on tagasi tõmmatud (erinev ebasoodsatest stiimulitest - karistus - mille tulemuseks on vähenenud reaktsioonid). Suurt tähelepanu pöörati tugevdamise ajakavadele (nt intervall versus suhe) ja nende mõjudele käitumise loomisel ja säilitamisel.

Skinneri teooria üks eripärasid on see, et sellega püüti anda käitumuslikke selgitusi paljudele kognitiivsetele nähtustele. Näiteks selgitas Skinner sõitu (motivatsiooni) puuduse ja tugevdamise ajakava osas. Skinner (1957) üritas arvestada verbaalse õppimise ja keelega opereeriva tingimusparadigma raames, ehkki keeleteadlased ja psühholingvistid lükkasid selle pingutuse tugevalt tagasi. Skinner (1971) tegeleb vaba tahte ja sotsiaalse kontrolli küsimusega.

Reguleerimisala / rakendus

Operaatori konditsioneerimist on laialdaselt kasutatud kliinilises keskkonnas (s.o käitumise modifitseerimine), samuti õpetamisel (st klassiruumi haldamine) ja juhendamise arendamisel (nt programmeeritud juhendamine). Parenteeritult tuleb märkida, et Skinner lükkas tagasi õppimisteooriate idee (vt Skinner, 1950).

Näide:

Vaatleme näiteks tugevdamise teooria tagajärgi programmeeritud õpetamise arendamisel (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. Harjutus peaks toimuma küsimuse (stiimuli) vormis - vastuse (vastuse) raamid, mis paljastavad õpilase aine järk-järgult
2. Nõuda, et õppija vastaks igale kaadrile ja saaks kohe tagasisidet
3. Proovige korraldada küsimuste keerukus nii, et vastus oleks alati õige ja seega positiivne kinnitus
4. Veenduge, et õppetunni head tulemused on ühendatud sekundaarsete tugevdajatega, näiteks sõnaline kiitus, auhinnad ja head hinded.

Põhimõtted:

1. Positiivselt tugevdatud käitumine kordub uuesti; eriti efektiivne on vahelduv tugevdamine
2. Teavet tuleks esitada väikestes kogustes, et vastuseid saaks tugevdada ('kujundamine')
3. Tugevdused üldistatakse sarnaste stiimulite (“stiimuli üldistamine”) kaudu, mis tekitavad sekundaarset konditsioneerimist

Viited:

• Markle, S. (1969). Head raamid ja halvad (2. trükk). New York: Wiley.
• Skinner, B. F. (1950). Kas õppimise teooriad on vajalikud? Psühholoogiline ülevaade, 57 (4), 193–216.
• Skinner, B. F. (1953). Teadus ja inimeste käitumine. New York: Macmillan.
• Skinner, B. F. (1954). Õppimise teadus ja õpetamise kunst. Harvardi haridusülevaade, 24 (2), 86–97.
• Skinner, B. F. (1957). Verbaalne õppimine. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B. F. (1968). Õpetamise tehnoloogia. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B. F. (1971). Vabaduse ja väärikuse taga. New York: Knopf.

Õppimistingimused (R. Gagne)

Ülevaade:

See teooria näeb ette, et õppimist on mitu erinevat tüüpi või taset. Nende klassifikatsioonide tähtsus seisneb selles, et kõik erinevad tüübid nõuavad erinevat tüüpi juhendamist. Gagne määratleb viis peamist õppekategooriat: verbaalne teave, intellektuaalsed oskused, kognitiivsed strateegiad, motoorsed oskused ja hoiakud. Igat tüüpi õppimiseks on vaja erinevaid sisemisi ja väliseid tingimusi. Näiteks kognitiivsete strateegiate õppimiseks peab olema võimalus harjutada probleemidele uute lahenduste väljatöötamist; hoiakute õppimiseks peab õppija puutuma kokku usaldusväärse eeskuju või veenvate argumentidega.

Gagne soovitab intellektuaalsete oskuste jaoks mõeldud õppeülesandeid korraldada hierarhias vastavalt keerukusele: stiimuli äratundmine, vastuse genereerimine, protseduuri järgimine, terminoloogia kasutamine, diskrimineerimine, kontseptsiooni kujundamine, reeglite rakendamine ja probleemide lahendamine. Hierarhia esmane tähtsus on kindlaks määrata eeldused, mis tuleks täita igal tasandil õppimise hõlbustamiseks. Eeltingimused selgitatakse välja õppimis- / koolitusülesande analüüsimisel. Õppimishierarhiad annavad aluse juhiste järjestamiseks.

Lisaks visandatakse teoorias üheksa juhendavat sündmust ja vastavad kognitiivsed protsessid :

(1) tähelepanu võitmine (vastuvõtt)
(2) õppijate teavitamine eesmärgist (eeldatav aeg)
(3) varasema õppe meeldejätmise stimuleerimine (hankimine)
(4) stiimuli esitamine (selektiivne taju)
(5) õppenõustamise pakkumine (semantiline kodeerimine)
(6) jõudluse esilekutsumine (reageerimine)
(7) tagasiside andmine (tugevdamine)
(8) jõudluse hindamine (hankimine)
(9) säilitamise ja ülekande (üldistamine) suurendamine.

Need sündmused peaksid rahuldama õppetöö jaoks vajalikud tingimused või pakkuma neid ning olema õpetamise kavandamise ja sobiva meedia valimise aluseks (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Reguleerimisala / rakendus:

Kui Gagne teoreetiline raamistik hõlmab kõiki õppimise aspekte, keskendutakse teoorias intellektuaalsetele oskustele. Teooriat on rakendatud õpetuse kujundamisel kõigis valdkondades (Gagner & Driscoll, 1988). Algses sõnastuses (Gagne, 1 962) pöörati erilist tähelepanu sõjalise väljaõppe sätetele. Gagne (1987) käsitleb õpetamistehnoloogia rolli õppimisel.

Näide:

Järgmine näide illustreerib õpetamise jada, mis vastab eesmärgi üheksale õpetussündmusele. Võrdkülgse kolmnurga tuvastamine:

1. Pöörake tähelepanu - näidake arvutis loodud kolmnurki
2. Määratlege eesmärk - esitage küsimus: “Mis on võrdkülgne kolmnurk?”
3. Tuletage meelde eelnevat õpet - vaadake üle kolmnurkade määratlused
4. Praegune stiimul - määratlege võrdkülgne kolmnurk
5. Juhised õppimisele - näidake näidet, kuidas luua võrdkülgi
6. Pakkuda ühe esinemise kohta - paluge õpilastel luua 5 erinevat näidet
7. Andke tagasisidet - kontrollige, kas kõik näited on õiged / valed
8. Hinnake tulemuslikkust - esitage hinded ja parandused
9. Suurendage hoidmist / ülekandmist - näidake objektide pilte ja paluge õpilastel tuvastada võrdküljed

Gagne (1985, 12. peatükk) pakub näiteid iga õpitulemuse kategooria sündmuste kohta.

Põhimõtted:

1. Erinevate õpitulemuste jaoks on vaja erinevat juhendamist.
2. Õppimise sündmused toimivad õppija jaoks viisil, mis moodustab õppimise tingimused.
3. Konkreetsed toimingud, mis moodustavad juhendamisüritused, on iga õpitulemuse tüübi jaoks erinevad.
4. Õppehierarhiad määratlevad intellektuaalsed oskused, mida õpitakse, ja juhendamisjada.

Viited:

• Gagne, R. (1962). Sõjaline väljaõpe ja õppimise põhimõtted. Ameerika psühholoog, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). Õppimise tingimused (4. trükk). New York: Holt, Rinehart ja Winston.
• Gagne, R. (1987). Õppetehnoloogia sihtasutused. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Õppimise põhitõed (2. trükk). Englewoodi kaljud, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Õppekujunduse põhimõtted (4. trükk). Fort Worth, TX: HBJ kolledži kirjastajad.

Andragoogika (M. Knowles)

Ülevaade:

Knowlesi andragoogika teooria on katse töötada välja spetsiaalselt täiskasvanute õppimiseks mõeldud teooria. Knowles rõhutab, et täiskasvanud on ise juhtinud ja ootavad otsuste eest vastutust. Täiskasvanute koolitusprogrammid peavad seda põhiaspekti arvestama.

Andragoogika teeb õppe kavandamisel järgmised eeldused: (1) täiskasvanud peavad teadma, miks nad peavad midagi õppima (2) täiskasvanud peavad õppima kogemuslikult, (3) täiskasvanud lähenevad õppimisele probleemilahendusena ja (4) täiskasvanud õpivad parim, kui teema on vahetult väärtuslik.

Praktilises mõttes tähendab andragoogika, et täiskasvanute õpetamine peab keskenduma rohkem protsessile ja vähem õpetatavale sisule. Sellised strateegiad nagu juhtumianalüüsid, rollimängud, simulatsioonid ja enesehindamine on kõige kasulikumad. Juhendajad täidavad pigem juhendaja või ressursi rolli kui õppejõud või teehöövel.

Reguleerimisala / rakendus

Andragoogika kehtib mis tahes täiskasvanuhariduse vormis ja seda on laialdaselt kasutatud organisatsiooniliste koolitusprogrammide kujundamisel (eriti 'pehmete oskuste' valdkondades nagu juhtimise arendamine).

Näide:

Knowles (1984, lisa D) toob näite andragoogika põhimõtete rakendamisest personaalarvutiõppe kavandamisel:

1. On vaja selgitada, miks konkreetseid asju õpetatakse (nt teatud käsud, funktsioonid, toimingud jne)
2. Juhendamine peaks olema meeldejätmise asemel ülesandekeskne - õppetegevused peaksid olema läbitavate ühiste ülesannete kontekstis.
3. Juhendamisel tuleks arvestada õppijate erinevate taustade laia valikut; õppematerjalid ja tegevused peaksid võimaldama erinevat taset / tüüpi varasemat kogemust arvutitega.
4. Kuna täiskasvanud on ise suunatud, peaks õpetamine võimaldama õppijatel asju ise avastada, pakkudes juhiseid ja abi vigade tegemisel.

Põhimõtted:

1. Täiskasvanud peavad olema kaasatud oma juhendamise kavandamisse ja hindamisse.
2. Kogemus (ka vead) annab aluse õppetegevuseks.
3. Täiskasvanuid huvitab kõige rohkem nende ainete õppimine, mis on vahetult seotud nende töö või isikliku eluga.
4. Täiskasvanute õppimine on pigem probleemile kui sisule suunatud.

Viited:

• Knowles, M. (1975). Enesejuhitud õppimine. Chicago: Follet.
• Knowles, M. (1984). Täiskasvanud õppija: tähelepanuta jäetud liik (3. väljaanne). Houston, TX: Gulf Publishing.
• Knowles, M. (1984). Andragoogika tegevuses. San Francisco: Jossey-Bass.

Olukorras õppimine (J. Lave)

Ülevaade:

Lave väidab, et õppimine sellisena, nagu see tavaliselt toimub, on selle tegevuse, konteksti ja kultuuri funktsioon, milles see toimub (st see asub). See on vastuolus enamiku klassiruumis õppimisega, mis hõlmab abstraktseid ja kontekstist väljas olevaid teadmisi. Sotsiaalne suhtlus on lokaliseeritud õppe kriitiline komponent - õppijad osalevad praktikakogukonnas, mis kehastab teatud omandatavaid veendumusi ja käitumist. Kui algaja või uustulnuk kolib selle kogukonna perifeeriast oma keskmesse, muutuvad nad kultuuris aktiivsemaks ja aktiivsemaks ning võtavad seega asjatundja või vanaaegse rolli. Pealegi on lokaliseeritud õppimine tavaliselt tahtmatu, mitte tahtlik. Neid ideid nimetavad Lave & Wenger (1991) “seaduslikuks perifeerseks osaluseks”.

Teised teadlased on asukohahariduse teooriat edasi arendanud. Brown, Collins ja Duguid (1989) rõhutavad kognitiivse õpipoisiõppe ideed: „Kognitiivne õpipoisiõpe toetab õppimist domeenis, võimaldades õpilastel omandada, arendada ja kasutada kognitiivseid vahendeid autentse valdkonna tegevuses. Õppimine toimub nii koolis kui ka koolis, edendades sotsiaalset koostööd ja teadmiste sotsiaalset konstrueerimist. ” Brown jt. rõhutavad ka uue epistemoloogia vajalikkust õppimiseks - sellist, mis rõhutab kontseptsioonide ja esindatuse üle aktiivset tajumist. Suchman (1988) uurib asetsevat õpiraamistikku tehisintellekti kontekstis.

Olukorraga õppimisel on Gibsoni (taskukohasuste teooria) ja Võgotski (sotsiaalne õppimine) töös eellugu. Lisaks kehastab Schoenfeldi matemaatilise probleemilahenduse teooria asustatud õpiraamistiku mõningaid kriitilisi elemente.

Reguleerimisala / rakendus:

Olukorras õppimine on üldine teadmiste omandamise teooria. Seda on rakendatud koolidele suunatud tehnoloogiapõhiste õppetegevuste kontekstis, mis keskenduvad probleemide lahendamise oskustele (Cognition & Technology Group Vanderbiltis, 1993). McLellan (1995) pakub artiklikogumikku, mis kirjeldab erinevaid teooria vaatenurki.

Näide:

Lave & Wenger (1991) esitavad asuva õppe analüüsi viies erinevas keskkonnas: Yucateci ämmaemandad, kohalikud rätsepad, mereväe kvartermastrid, lihalõikurid ja alkohoolikud. Kõigil juhtudel toimus teadmiste ja oskuste järkjärguline omandamine, nagu algajad õppisid ekspertidelt igapäevaste tegevuste kontekstis.

Põhimõtted:

1. Teadmised tuleb esitada autentses kontekstis, st seadetes ja rakendustes, mis tavaliselt neid teadmisi hõlmaksid.
2. Õppimine nõuab sotsiaalset suhtlemist ja koostööd.

Viited:

• Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Asetsev tunnetus ja õppimiskultuur. Haridusteadlane, 18 (1), 32–42.
• Vanderbilti tunnetus- ja tehnoloogiarühm (märts 1993). Ankurdatud juhendamine ja asetsev tunnetus vaadatakse uuesti läbi. Haridustehnoloogia, 33 (3), 52–70.
• Lave, J. (1988). Tunnistamine praktikas: meel, matemaatika ja kultuur igapäevaelus. Cambridge, Suurbritannia: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Olukorras õppimine: õigustatud periperaalne osalemine. Cambridge, Suurbritannia: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Asendatud õppeperspektiivid. Englewood Cliffs, NJ: Haridustehnoloogia väljaanded.
• Suchman, L. (1988). Plaanid ja olukorraga seotud tegevused: inimese ja masina vahelise suhtluse probleem. Cambridge, Suurbritannia: Cambridge University Press.

Geneetiline epistemoloogia (J. Piaget)

Ülevaade:

Kuue aastakümne jooksul viis Jean Piaget läbi naturalistliku uurimistöö programmi, mis on sügavalt mõjutanud meie arusaama lapse arengust. Piaget nimetas oma üldist teoreetilist raamistikku „geneetiliseks epistemoloogiaks“, kuna teda huvitas eelkõige see, kuidas teadmised inimorganismides arenesid. Piagetil oli nii bioloogia kui ka filosoofia taust ning mõlema eriala mõisted mõjutavad tema teooriaid ja lapse arengu uurimist.

Tema teoorias on kesksel kohal kognitiivse struktuuri mõiste. Kognitiivsed struktuurid on füüsilise või vaimse tegevuse mustrid, mis on spetsiifiliste intelligentsusaktide aluseks ja vastavad lapse arengu etappidele. Piaget ’järgi on neli peamist kognitiivset struktuuri (s.t arenguetapid): sensomotoorne, operatsioonieelsed, konkreetsed operatsioonid ja formaalsed operatsioonid. Sensorimootori staadiumis (0–2 aastat) toimub intelligentsus motoorsete toimingute vormis. Intelligentsus operatsioonieelsel perioodil (3–7 aastat) on oma olemuselt intutive. Kognitiivne struktuur konkreetse tööetapi jooksul (8–11 aastat) on loogiline, kuid sõltub konkreetsetest referentidest. Ametlike toimingute viimases etapis (12-15 aastat) hõlmab mõtlemine abstraktsioone.

Kognitiivsed struktuurid muutuvad kohanemisprotsesside kaudu: assimilatsioon ja kohanemine. Assimilatsioon hõlmab sündmuste tõlgendamist olemasoleva kognitiivse struktuuri järgi, samas kui kohanemine tähendab kognitiivse struktuuri muutmist keskkonna mõistmiseks. Kognitiivne areng seisneb pidevas keskkonnas kohanemise püüdes assimileerumise ja kohanemise osas. Selles mõttes on Piaget'i teooria oma olemuselt sarnane teiste konstruktivistlike õppimisperspektiividega (nt Bruner, Vygotsky).

Kuigi Piaget ’poolt tuvastatud kognitiivse arengu etapid on seotud iseloomulike vanusevahemikega, on need iga inimese puhul erinevad. Lisaks on igal etapil palju üksikasjalikke struktuurivorme. Näiteks on konkreetsel tööperioodil üle neljakümne erineva struktuuri, mis hõlmavad klassifikatsiooni ja suhteid, ruumilisi suhteid, aega, liikumist, juhust, arvu, konserveerimist ja mõõtmist. Sarnase intellektuaalsete funktsioonide üksikasjaliku analüüsi pakuvad intelligentsusteooriad nagu Guilford, Gardner ja Sternberg.

Reguleerimisala / rakendus:

Piaget uuris oma teooria tagajärgi tunnetuse, intelligentsuse ja moraalse arengu kõikidele aspektidele. Paljud Piaget ’katsed olid suunatud matemaatiliste ja loogiliste mõistete väljatöötamisele. Teooriat on laialdaselt rakendatud põhihariduse õpetamisel ja õppekavade kujundamisel (nt Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piaget ’ideed on olnud teistele, näiteks Seymour Papertile, väga mõjukad.

Näide:

Piaget'i teooria rakendamine annab konkreetsed soovitused antud kognitiivse arengu etapi jaoks. Näiteks peaksid õpetajad, kes tegelevad sensorimotoorika etapis olevate lastega, pakkuma rikkalikku ja ergutavat keskkonda, kus on palju esemeid, millega mängida. Teisest küljest peaksid konkreetses tööetapis olevate lastega õppimisega kaasnema klassifitseerimise, tellimise, asukoha ja konserveerimise probleemid konkreetsete objektide kasutamisega.

Põhimõtted:

1. Lapsed annavad kognitiivse arengu erinevatel etappidel tegelikkusele erinevaid selgitusi.
2. Kognitiivset arengut soodustab tegevuste või olukordade pakkumine, mis haaravad õppijaid ja vajavad kohanemist (s.o assimilatsiooni ja kohanemist).
3. Õppematerjalid ja tegevused peaksid hõlmama vastava vanuse lapse motoorsete või vaimsete toimingute vajalikku taset; vältige õpilaste palumist täita ülesandeid, mis ületavad nende praegused kognitiivsed võimalused.
4. Kasutage õppemeetodeid, mis kaasavad õpilasi aktiivselt ja esitavad väljakutseid.

Viited:

• Brainerd, C. (1978). Piaget’i intelligentsusteooria. Englewoodi kaljud, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R. W. & Sund, R. B. (1982). Piaget koolitajatele (2. trükk). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J. H. (1963). Jean Piaget arengupsühholoogia. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J. M. ja Reid, D. K. (1981). Piaget ja Inhelderi õppimisteooria. Monterey, CA: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). Lapse maailmamõiste. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). Lapse moraalne kohtuotsus. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). Taju mehhanismid. London: Rutledge ja Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). Haridusteadus ja lapse psühholoogia. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Lapse psühholoogia. NY: Põhiraamatud.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Mälu ja intelligentsus. NY: Põhiraamatud.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget klassijuhatajale. NY: Longman.

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Ülevaade:

Ausubeli teooria on seotud sellega, kuidas inimesed õpivad suures koguses sisulist materjali verbaalsetest / tekstilistest esitlustest koolis (erinevalt laborikatsete kontekstis välja töötatud teooriatest). Ausubeli sõnul põhineb õppimine sellistel kõrgematel, esinduslikel ja kombinatiivsetel protsessidel, mis toimuvad teabe vastuvõtmisel. Esmane õppimisprotsess on alamhulk, milles uus materjal on seotud olemasoleva kognitiivse struktuuri asjakohaste ideedega sisulisel, mitte-sõna-sõnalt. Kognitiivsed struktuurid esindavad kõigi õpikogemuste jääke; unustamine toimub seetõttu, et teatud detailid integreeruvad ja kaotavad oma isikliku identiteedi.

Ausubeli pakutud peamine juhendmehhanism on eelkorraldajate kasutamine:

„Neid korraldajaid tutvustatakse enne õppimist ise ning neid esitatakse ka abstraktsuse, üldisuse ja kaasatuse kõrgemal tasemel; ja kuna konkreetse korraldaja või korraldajate sarja sisuline sisu valitakse selle põhjal, kas see sobib neile eelneva materjali selgitamiseks, integreerimiseks ja vastastikuseks ühendamiseks, vastab see strateegia samaaegselt nii sisulistele kui ka programmeerimiskriteeriumidele organisatsiooni tugevuse suurendamiseks kognitiivse struktuuri. ' (1963, lk 81).

Ausubel rõhutab, et eelkorraldajad erinevad ülevaadetest ja kokkuvõtetest, mis lihtsalt rõhutavad peamisi ideesid ning on esitatud ülejäänud materjaliga samal abstraktsuse ja üldisuse tasemel. Korraldajad toimivad uue õppematerjali ja olemasolevate ideede vahel.

Ausubeli teoorial on sarnasusi Gestalti teooriatega ja nendega, mille keskseks põhimõtteks on skeem (nt Bartlett). Samuti on sarnasusi Bruneri „spiraalse õppimise“ mudeliga, kuigi Ausubel rõhutab, et subsumptsioon hõlmab olemasolevate kognitiivsete struktuuride ümberkorraldamist, mitte uute struktuuride väljatöötamist, nagu konstruktivistlikud teooriad viitavad. Ilmselt mõjutas Ausubelit Piaget ’töö kognitiivse arengu alal.

Reguleerimisala / rakendus:

Ausubel osutab selgelt, et tema teooria kehtib ainult vastuvõttude (ekspositsiooni) õppimise kohta koolis. Ta eristab vastuvõtuõpet rote- ja avastusõppest; esimene, kuna see ei hõlma summeerimist (st sisukaid materjale) ja teine ​​seetõttu, et õppija peab probleemide lahendamise kaudu teavet avastama. Eelkorraldajate mõju kohta õppimisele on läbi viidud palju uuringuid (vt Ausubel, 1968, 1978).

Näide:

Ausubel (1963, lk 80) tsiteerib Boydi patoloogia õpikut progressiivse diferentseerumise näitena, kuna raamat sisaldab teavet vastavalt üldistele protsessidele (nt põletik, degeneratsioon), mitte ei kirjelda elundisüsteeme isoleeritult. Ta tsiteerib ka füüsikateaduste õppekomitee õppekava, mis korraldab materjali põhimõtte või nähtuse tükisöömise asemel arutelu füüsika põhiideede järgi (lk 78).

Põhimõtted:

1. Esmalt tuleks esitada õppeaine kõige üldisemad ideed ja seejärel üksikasjalikult ja spetsiifiliselt järk-järgult eristada.
2. Juhendmaterjalid peaksid püüdma integreerida uut materjali varem esitatud teabega uute ja vanade ideede võrdluste ja ristviidete kaudu.

Viited:

• Ausubel, D. (1963). Sisuka verbaalse õppimise psühholoogia. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). Eelkorraldajate kaitseks: vastus kriitikutele. Haridusuuringute ülevaade, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Hariduspsühholoogia: kognitiivne vaade (2. trükk). New York: Holt, Rinehart ja Winston.

Komponentide kuvamise teooria (MD Merrill)

Ülevaade:

Komponentide kuvamise teooria (CDT) klassifitseerib õppimise kahes dimensioonis: sisu (faktid, mõisted, protseduurid ja põhimõtted) ja jõudluse (meelde jätmine, kasutamine, üldistused) järgi. Teooria määratleb neli esmast esitlusvormi: reeglid (üldsuse eksponeeriv esitlus), näited (eksemplaride ekspositsiooniline esitlus), tagasikutsumine (inkvisitoorne üldisus) ja praktika (inkvisitoorne eksemplar). Teisese esitlusvormi hulka kuuluvad: eeldused, eesmärgid, abimaterjalid, mnemoonika ja tagasiside.

Teooria täpsustab, et juhendamine on efektiivsem sel määral, et see sisaldab kõiki vajalikke esmaseid ja teiseseid vorme. Seega koosneks kogu õppetund objektiivsest, millele järgneks mingi ainete ja õppeülesannetele vastavate reeglite, näidete, tagasikutsumise, praktika, tagasiside, abide ja mnemotehnika kombinatsioon. Teooria viitab tõepoolest, et antud eesmärgi ja õppija jaoks on ainulaadne kombinatsioon esitlusvormidest, mille tulemuseks on kõige tõhusam õppimiskogemus.

Merrill (1983) selgitab CDT aluseks olevaid eeldusi tunnetuse kohta. Tunnistades mitut erinevat tüüpi mälu, väidab Merrill, et assotsiatiivsed ja algoritmilised mälustruktuurid on otseselt seotud vastavalt mälu ja kasutamise / leidmise jõudluskomponentidega. Assotsiatiivne mälu on hierarhiline võrgustruktuur; algoritmiline mälu koosneb skeemist või reeglitest. Algoritmilises mälus kasutamise ja leidmise esituste eristamine on olemasoleva skeemi kasutamine sisendi töötlemiseks versus uue skeemi loomine olemasolevate reeglite ümberkorraldamise kaudu.

CDT raamistiku oluline aspekt on õppijate kontroll, s.t idee, et õppijad saavad sisu ja esitluskomponentide osas ise valida oma juhendamisstrateegiad. Selles mõttes pakub CDT järgi koostatud juhendamine suurt individualiseerimisastet, kuna õpilased saavad õppimist kohandada vastavalt oma eelistustele ja stiilidele.

Viimastel aastatel on Merrill esitlenud CDT uut versiooni nimega Component Design Theory (Merrill, 1994). Sellel uuel versioonil on rohkem makrofookust kui algsel teoorial, rõhutades pigem kursuste struktuure (õppetundide asemel) ja juhendamistehinguid kui esitlusvorme. Lisaks on õppijate kontrollistrateegiate asemele tulnud nõustamisstrateegiad. Uue CDT-teooria väljatöötamine on olnud tihedalt seotud ekspertsüsteemide ja juhenddisaini autorivahendite väljatöötamisega (nt Li & Merrill, 1991; Merrill, Li ja Jones, 1991)

Reguleerimisala / rakendus:

CDT täpsustab, kuidas kujundada juhiseid mis tahes kognitiivsele domeenile. CDT andis tundide kavandamise aluse TICCITi arvutipõhises õppesüsteemis (Merrill, 1980). See oli aluseks ka juhendmaterjalide kvaliteedikontrolli tööriistale Instructional Quality Profile (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Näide:

Kui me kavandaksime täieliku õppetunni võrdkülgsete kolmnurkade kohta vastavalt CDT-le, oleks sellel järgmised miinimumkomponendid:

• Eesmärk - määrake võrdkülgne kolmnurk (kasutage meeles)
• Üldine - määratlus (atribuudid, suhted)
• Eksemplar - näited (olemasolevad atribuudid, esitused)
• Üldistava - riigi määratlus
• Praktikapraktika - klassifitseerimine (atribuudid olemas)
• Tagasiside - õiged üldistused / eksemplarid
• Töötlused - abid, eeldused, kontekst

Kui üldisus esitataks selgituse või illustratsiooniga, millele järgneksid näited praktikast, oleks see ekspositsioonistrateegia (EG, Eeg). Teiselt poolt, kui õpilastelt nõutaks praktika näidete põhjal üldisuse avastamist, oleks see inkvisitoorne strateegia (IG, Ieg).

Põhimõtted :

1. Juhendamine on tõhusam, kui on olemas kõik kolm peamist esinemisvormi (pidage meeles, kasutamine, üldisus).
2. Esmaseid vorme saab esitada kas selgitava või inkvisitoorse õppestrateegia abil
3. Esmaste vormide järjestus ei ole kriitiline tingimusel, et need kõik esinevad.
4. Õpilastele tuleks anda võimalus saadaolevate juhtumite või harjutuste arvu üle.

Viited:

• Li, Z. ja Merrill, MD (1991). ID Expert 2.0: disainiteooria ja -protsess. Haridustehnoloogia teadus- ja arendustegevus, 39 (2), 53–69.
• Merrill, MD (1980). Õppija kontroll arvutipõhises õppes. Arvutid ja haridus, 4, 77-95.
• Merrill, MD (1983). Komponentide kuvamise teooria. In C. Reigeluth (toim), Instruktiivsed disaini teooriad ja mudelid. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, MD (1987). Tund, mis põhineb komponentide kuvamise teoorial. Teoses C. Reigeluth (toim), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, MD (1994). Juhendav disaini teooria. Englewood Cliffs, NJ: Haridustehnoloogia väljaanded.
• Merrill, M. D., Li, Z. ja Jones, M. (1991). Juhistehinguteooria: sissejuhatus. Haridustehnoloogia, 31 (6), 7–12.
• Merrill, MD, Reigeluth, C., ja Faust, G. (1979). Õppe kvaliteedi profiil: õppekavade hindamise ja kujundamise tööriist. Teoses H. O’Neil (toim), Procedures for Instructional Systems Development. New York: Academic Press.

Kogemuslik õpe (C. Rogers)

Ülevaade:

Rogers eristas kahte tüüpi õppimist: kognitiivset (mõttetu) ja kogemuslikku (olulist). Esimene vastab akadeemilistele teadmistele nagu sõnavara või korrutustabelite õppimine ja teine ​​viitab rakenduslikele teadmistele, näiteks mootorite tundmaõppimine auto remondiks. Eristamise võti on see, et kogemuslik õpe vastab õppija vajadustele ja soovidele. Rogers loetleb need kogemusliku õppimise omadused: isiklik kaasamine, omaalgatuslik, õppija poolt hinnatud ja kõikehõlmav mõju õppijale.

Rogersi jaoks on kogemuslik õppimine samaväärne isikliku muutuse ja kasvuga. Rogers tunneb, et kõigil inimestel on loomulik õppimiskalduvus; õpetaja roll on sellist õppimist hõlbustada. See hõlmab järgmist: (1) õppimiseks positiivse kliima loomine, (2) õppija (te) eesmärkide selgitamine, (3) õppevahendite korraldamine ja kättesaadavaks tegemine, (4) õppimise intellektuaalse ja emotsionaalse komponendi tasakaalustamine ja (5) ) tunnete ja mõtete jagamine õppijatega, kuid mitte domineerimine.

Rogersi sõnul hõlbustab õppimist siis, kui: (1) õpilane osaleb täielikult õppeprotsessis ning tal on kontroll selle olemuse ja suuna üle, (2) see põhineb peamiselt otsesel vastasseisul praktiliste, sotsiaalsete, isiklike või uurimisprobleemidega ning (3) enesehindamine on peamine meetod edusammude või edukuse hindamiseks. Rogers rõhutab ka õppimise õppimise ja muutustele avatuse olulisust.

Rogeri õppimisteooria arenes välja osana humanistlikust haridusliikumisest (nt Patterson, 1973; Valett, 1977).

Reguleerimisala / rakendus:

Rogeri õpiteooria pärineb tema vaadetest psühhoteraapia ja humanistliku lähenemise kohta psühholoogiale. See kehtib peamiselt täiskasvanud õppijate kohta ja on mõjutanud teisi täiskasvanuhariduse teooriaid, nagu Knowles ja Cross. Combs (1982) uurib Rogeri töö olulisust haridusele. Rogers & Frieberg (1994) arutavad kogemusliku õppe raamistiku rakendusi klassiruumis.

Näide:

Rikkaks saamisest huvitatud inimene võib otsida raamatuid või tunde ökomoomika, investeeringute, suurte finantseerijate, panganduse jms kohta. Selline inimene tajub (ja õpib) kogu sellel teemal esitatud teavet hoopis teistsugusel viisil kui isik, kellele on määratud lugemine või tund.

Põhimõtted:

1. Oluline õppimine toimub siis, kui õppeaine on seotud õpilase isiklike huvidega
2. Enesele ähvardav õppimine (nt uus hoiak või vaatenurk) on kergemini omastatav, kui välised ohud on minimaalsed
3. Õppimine toimub kiiremini, kui oht iseendale on väike
4. Omaalgatuslik õppimine on kõige püsivam ja levinum.

Viited:

• Kammid, A.W. (1982). Efektiivne haridus või puudub see üldse. Haridusalane juhtimine, 39 (7), 494–497.
• Patterson, C.H. (1973). Humanistlik haridus. Engelwoodi kaljud, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C. R. (1969). Õppimisvabadus. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C. R. ja Freiberg, H. J. (1994). Õppimisvabadus (3. trükk). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Humanistlik haridus. St Louis, MO: Mosby.

Intellekti struktuur (JP Guilford)

Ülevaade:

Guilfordi intellektuaalse struktuuri (SI) teoorias peetakse intelligentsust operatsioonide, sisu ja toodete koosseisu. Toiminguid on 5 tüüpi (tunnetus, mälu, erinev tootmine, ühtlane tootmine, hindamine), 6 tüüpi tooteid (ühikud, klassid, suhted, süsteemid, teisendused ja implikatsioonid) ja 5 tüüpi sisu (visuaalne, kuuldav, sümboolne) , semantiline, käitumuslik). Kuna kõik need dimensioonid on sõltumatud, on teoreetiliselt intelligentsuse 150 erinevat komponenti.

Intellekti struktuur

Guilford uuris ja arendas mitmesuguseid psühhomeetrilisi teste, et mõõta SI-teooria järgi ennustatud spetsiifilisi võimeid. Need testid pakuvad teooria pakutud paljude võimete funktsionaalset määratlust. Lisaks sellele kasutati faktoranalüüsi, et teha kindlaks, millised testid näisid mõõta samu või erinevaid võimeid.

Parenteetiliselt on huvitav märkida, et Guilfordi teooria peamine tõuge oli tema huvi loovuse vastu (Guilford, 1950). Erinev tootmisoperatsioon identifitseerib mitut tüüpi loomingulisi võimeid.

Reguleerimisala / rakendus:

SI teooria on mõeldud inimese intelligentsuse üldteooriaks. Selle peamine rakendus (lisaks haridusuuringutele) on olnud personali valimine ja paigutamine. Meeker (1969) uurib selle rakendamist hariduses.

Näide:

Järgmine näide illustreerib kolme tihedalt seotud võimekust, mis erinevad toimimise, sisu ja toote osas. Semantiliste ühikute (EMU) hindamist mõõdetakse ideede sujuvuse testiga, mille käigus inimestel palutakse mõistete kohta hinnanguid anda. Näiteks: „Milline järgmistest objektidest vastab kõige paremini kõvadele ja ümmargustele kriteeriumidele: triikraud, nupp, tennisepall või lambipirn? Teisest küljest nõuaks semantiliste üksuste (DMU) erinev tootmine inimeselt loetelu kõikidest elementidest, mida ta võib mõelda ja mis on antud ajaperioodil ümmargused ja rasked. Sümboolsete üksuste (DSU) erinev tootmine hõlmab teistsugust sisukategooriat kui DMU, ​​nimelt sõnu (nt „Loetlege kõik sõnadega, mis lõpevad tähega”). Semantiliste suhete (DMR) erinev tootmine hõlmaks suhetel põhinevate ideede genereerimist. Selle võime katsepunktiks oleks lause puuduv sõna: 'Udu on sama ____ kui käsn' (nt raske, niiske, täis).

Põhimõtted:

1. Mõistmise ja probleemide lahendamise oskused (lähenevad ja erinevad toimingud) võib jagada 30 erinevaks võimeks (6 toodet x 5 sisu).
2. Mälutoimingud võib jagada 30 erinevaks oskuseks (6 toodet x 5 sisu).
3. Otsustusoskused (hindamisoperatsioonid) võib jagada 30 erinevaks võimeks (6 toodet x 5 sisu).
4. Keelega seotud oskused (kognitiivsed toimingud) saab jagada 30 erinevaks võimeks (6 toodet x 5 sisu).

Viited:

• Guilford, J. P. (1950). Loovus. Ameerika psühholoog, 5, 444-454.
• Guilford, J. P. (1967). Inimese intelligentsuse olemus. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. ja Hoepfner, R. (1971). Luure analüüs. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J. P. (1982). Kognitiivse psühholoogia ebamäärasused: mõned soovitatud abinõud. Psühholoogiline ülevaade, 89, 48–59.
• Meeker, M.N. (1969). Intellekti struktuur. Columbus, OH: Merrill.

Connektionism (E. Thorndike)

Ülevaade:

Thorndike'i õppimisteooria esindab käitumispsühholoogia algset S-R raamistikku: õppimine on stiimulite ja vastuste vahel moodustuvate assotsiatsioonide tulemus. Selliseid seoseid või harjumusi tugevdab või nõrgendab S-R paaride olemus ja sagedus. S-R teooria paradigma oli katsete ja vigade õppimine, mille puhul teatud vastused domineerivad teiste ees preemiate tõttu. Kontekcionismi (nagu kogu käitumisteooria) tunnuseks oli see, et õppimist saab adekvaatselt selgitada, viidamata mingitele jälgimatutele sisemistele seisunditele.

Thorndike'i teooria koosneb kolmest põhiseadusest: (1) mõju seadus - reageerimine olukorrale, millele järgneb tasuv olukord, tugevneb ja muutub tavapäraseks vastuseks sellele olukorrale, (2) valmisoleku seadus - rea vastuseid neid saab kokku aheldada, et täita mõni eesmärk, mis blokeerimise korral tekitab pahandust, ja (3) harjutusseadus - seosed tugevnevad praktikaga ja nõrgenevad, kui praktika lõpetatakse. Mõju seaduse tagajärg oli see, et vastused, mis vähendavad rahuldust pakkuva riigi (s.o karistused, ebaõnnestumised) saavutamise tõenäosust, vähenevad tugevus.

Teooria viitab sellele, et õppimise ülekandmine sõltub identsete elementide olemasolust algses ja uues õppesituatsioonis; st ülekanne on alati konkreetne, mitte kunagi üldine. Teooria hilisemates versioonides võeti kasutusele mõiste “kuuluvus”; seosed on hõlpsamini loodud, kui inimene tajub, et stiimulid või reageeringud käivad koos (vrd Geštalti põhimõtted). Teine kasutusele võetud mõiste oli “polaarsus”, mis täpsustab, et ühendused tekivad kergemini selles suunas, kuhu nad algselt tekkisid, kui vastupidine. Thorndike tutvustas ka efekti leviku ideed, st premeerimine ei mõjuta mitte ainult ühendust, mis neid tekitas, vaid ka ajaliselt külgnevaid ühendusi.

Reguleerimisala / rakendus:

Connectionism pidi olema loomade ja inimeste õppimise üldteooria. Thorndike tundis eriti huvi oma teooria rakendamise vastu hariduses, sealhulgas matemaatikas (Thorndike, 1922), õigekirja ja lugemises (Thorndike, 1921), intelligentsuse mõõtmises (Thorndike et al., 1927) ja täiskasvanute õppes (Thorndike at al., 1928) ).

Näide:

Thorndike’i S-R teooria klassikaline näide oli kass, kes õppis kasti sees kangi vajutades “pusletekast” põgenema. Pärast palju katseid ja vigu käitumist õpib kass seostama kangi (S) vajutamist ukse (R) avamisega. See S-R ühendus on loodud, kuna selle tulemuseks on rahuldav olukord (põgenemine kastist). Harjutusseadus täpsustab, et ühendus loodi seetõttu, et S-R paaristamine toimus mitu korda (mõju seadus) ja seda premeeriti (mõju seadus) ning see moodustas ka ühe jada (valmisoleku seadus).

Põhimõtted:

1. Õppimine nõuab nii harjutamist kui ka hüvesid (mõju / harjutuse seadused)
2. Rida S-R ühendusi saab kokku aheldada, kui need kuuluvad samasse toimimisjärjestusse (valmisoleku seadus).
3. Õppe ülekandmine toimub varem tekkinud olukordade tõttu.
4. Intelligentsus on õpitud ühenduste arvu funktsioon.

Viited:

• Thorndike, E. (1913). Hariduspsühholoogia: õppimise psühholoogia. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. (1921). Õpetaja sõnaraamat. New York: õpetajate kolledž.
• Thorndike, E. (1922). Aritmeetika psühholoogia. New York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). Õppimise alused. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. at al. (1927). Luure mõõtmine. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. jt. (1928), täiskasvanuõpe. New York: Macmillan

Infotöötluse teooria (G. Miller)

Ülevaade:

George A. Miller on esitanud kaks teoreetilist ideed, mis on kognitiivse psühholoogia ja infotöötluse raamistiku jaoks põhilised.

Esimene kontseptsioon on 'tükeldamine' ja lühiajaline mälu. Miller (1956) esitas idee, et lühiajalisse mällu mahub ainult 5–9 teabepalka (seitse pluss või miinus kaks), kus tükike on mis tahes tähenduslik üksus. Tükk võiks viidata numbritele, sõnadele, malepositsioonidele või inimeste nägudele. Tükeldamise mõiste ja lühiajalise mälu piiratud maht muutusid kõigi järgnevate mäluteooriate põhielemendiks.

Teine kontseptsioon on Miller, Galanter & Pribram (1960) välja pakkunud TOTE (Test-Operate-Test-Exit). Miller jt. soovitas, et TOTE peaks käitumise põhimõõtmena asendama stiimulile reageerimise. TOTE üksuses kontrollitakse eesmärki, kas see on saavutatud ja kas eesmärgi saavutamiseks ei tehta toimingut; seda katsetamise tsüklit korratakse seni, kuni eesmärk lõpuks saavutatakse või sellest loobutakse. TOTE kontseptsioon andis aluse paljudele järgnevatele probleemide lahendamise teooriatele (nt GPS) ja tootmissüsteemidele.

Reguleerimisala / rakendus:

Infotöötluse teooriast on saanud inimese tunnetuse üldteooria; tükeldamise fenomen on kontrollitud kognitiivse töötlemise kõigil tasanditel.

Näide:

Klassikaline näide tükkidest on võime meelde jätta pikki binaararvude järjestusi, kuna neid saab kodeerida kümnendkohtadeks. Näiteks võiks järjestust 0010 1000 1001 1100 1101 1010 hõlpsasti meeles pidada kui 2 8 9 C D A. Muidugi toimiks see ainult kellelegi, kes suudab teisendada binaararvud kuueteistkümnendarvudeks (st tükid on “tähenduslikud”).

TOTE klassikaline näide on küünte löömise plaan. Exit Test on see, kas nael on pinnaga samal tasapinnal. Kui nael kleepub, testitakse haamrit, kas see on püsti (muidu tõstetakse üles) ja lastakse haamril naela lüüa.

Põhimõtted:

1. Lühiajaline mälu (või tähelepanu ulatus) piirdub seitsme teabetükiga.
2. Planeerimine (TOTE ühikute kujul) on põhiline tunnetusprotsess.
3. Käitumine on hierarhiliselt korraldatud (nt tükid, TOTE ühikud).

Viited:

• Miller, G.A. (1956). Maagiline number seitse, pluss või miinus kaks: mõned piirangud meie võimele teavet töödelda. Psühholoogiline ülevaade, 63, 81-97.
• Miller, G. A., Galanter, E. ja Pribram, K. H. (1960). Plaanid ja käitumise struktuur. New York: Holt, Rinehart ja Winston.

Kognitiivse koormuse teooria (J. Sweller)

Ülevaade:

See teooria viitab sellele, et õppimine toimub kõige paremini tingimustes, mis vastavad inimese kognitiivsele arhitektuurile. Ehkki inimese kognitiivse arhitektuuri struktuur pole täpselt teada, on see eksperimentaalse uurimistöö tulemuste kaudu nähtav. Tunnistades George Milleri uurimusi, mis näitavad, et lühiajaline mälu on piiratud üheaegselt sisalduvate elementide arvuga, ehitab Sweller teooria, mis käsitleb skeeme või elementide kombinatsioone kui kognitiivseid struktuure, mis moodustavad inimese teadmistebaasi. (Sweller, 1988)

Pikaajalise mälu sisu on pigem keerukad struktuurid, mis võimaldavad meil probleeme tajuda, mõelda ja lahendada, kui rühm välja õpitud fakte. Need struktuurid, mida nimetatakse skeemideks, võimaldavad meil käsitleda mitut elementi ühe elemendina. Need on kognitiivsed struktuurid, mis moodustavad teadmistebaasi (Sweller, 1988). Skeemid omandatakse kogu õppimise vältel ja neil võib olla muid skeeme.

Eksperdi ja algaja erinevus seisneb selles, et algaja ei ole omandanud eksperdi skeeme. Õppimine nõuab pikaajalise mälu skemaatiliste struktuuride muutmist ja seda näitab jõudlus, mis areneb kohmakast, vigadele kalduvast, aeglasest ja raskesti sujuvast ning vaevatu. Tulemuslikkuse muutus toimub seetõttu, et kuna õppija õpib materjali üha paremini tundma õppima, muutuvad materjaliga seotud kognitiivsed omadused nii, et seda saab töömälu abil tõhusamalt käsitseda.

Juhendi seisukohast tuleb juhendmaterjalides sisalduvat teavet kõigepealt töömälu abil töödelda. Skeemi omandamiseks tuleks juhised kavandada töömälu koormuse vähendamiseks. Kognitiivse koormuse teooria käsitleb tehnikaid töömälu koormuse vähendamiseks, et hõlbustada skeemi omandamisega seotud muutusi pikaajalises mälus.

Reguleerimisala / rakendus

Swelleri teooriaid saab kõige paremini rakendada kognitiivselt keeruka või tehniliselt keeruka materjali õpetusliku kujundamise valdkonnas. Ta keskendub põhjustele, miks inimestel on sellist laadi materjali õppimisega raskusi. Kognitiivse koormuse teoorial on õppematerjalide kujundamisel palju tagajärgi, mis peavad efektiivsuse tagamiseks pidama õppijate kognitiivset koormust õppeprotsessi ajal minimaalseks. Kui varem on teooriat rakendatud peamiselt tehnilistes valdkondades, siis nüüd rakendatakse seda rohkem keelepõhistele diskursiivsetele aladele.

Näide:

Ühendades südame kaudu verevoolu illustratsiooni teksti ja siltidega, sunnib teksti eraldamine illustratsioonist õppijat vaatama edasi illustratsiooni täpsustatud osade ja teksti vahel. Kui skeem on iseenesest mõistetav, näitavad uuringuandmed, et teksti töötlemine suurendab asjatult töömälu koormust. Kui teavet saab asendada sildistatud illustratsioonil nummerdatud nooltega, võiks õppija keskenduda paremini ainult illustratsiooni sisu õppimisele. Teise võimalusena, kui tekst on arusaadavuse jaoks hädavajalik, vähendab selle paigutamine skeemile, mitte eraldatuna, kognitiivset koormust, mis on seotud teksti ja skeemi vaheliste seoste otsimisega (Sweller, 1999).

Põhimõtted:

Konkreetsed soovitused õppematerjali kujunduse kohta hõlmavad järgmist:

1. Eesmärkideta probleemide või töötatud näidete abil muutke probleemilahendusmeetodeid, et vältida vahendeid otsivat lähenemist, mis koormaks suurt töömälu.
2. Kõrvaldage töömälu koormus, mis on seotud mitmete teabeallikate vaimse integreerimisega, integreerides need teabeallikad füüsiliselt.
3. Likvideerides vähendage korduva teabe tarbetu töötlemisega seotud töömälu koormust.
4. Suurendage töömälu mahtu, kasutades nii kuuldavat kui ka visuaalset teavet tingimustes, kus mõlemad teabeallikad on mõistmiseks olulised (s.o mitte ülearused).

Viited:

• Sweller, J., Kognitiivne koormus probleemide lahendamisel: mõjud õppimisele, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Tehniline valdkonna juhenddisain (Camberwell, Victoria, Austraalia: Austraalia haridusuuringute nõukogu (1999).

Mitu luuret (H. Gardner)

Ülevaade:

Mitme intelligentsuse teooria viitab sellele, et igal isikul on erineval määral erinevaid intelligentsusvorme. Gardner pakub välja seitse põhivormi: keeleline, muusikaline, loogilis-matemaatiline, ruumiline, keha-kinesteetiline, intrapersonaalne (nt ülevaade, metatunnetus) ja inimestevahelised (nt sotsiaalsed oskused).

Gardneri sõnul on selle teooria mõte see, et õppimine / õpetamine peaks keskenduma iga inimese konkreetsele intelligentsusele. Näiteks kui inimesel on tugev ruumiline või muusikaline intelligentsus, tuleks teda julgustada neid võimeid arendama. Gardner juhib tähelepanu sellele, et erinevad intelligentsused esindavad lisaks erinevatele sisuvaldkondadele ka õppimisviise. Teooria edasine tähendus on see, et võimete hindamisel tuleks mõõta kõiki intelligentsuse vorme, mitte ainult keelelist ja loogiliselt-matemaatilist.

Gardner rõhutab ka mitmekordse intelligentsuse kultuurilist konteksti. Iga kultuur kipub rõhutama konkreetseid intelligentsusi. Näiteks arutleb Gardner (1983) Carolinei saarte puluwatlaste kõrgete ruumiliste võimete üle, kes kasutavad neid oskusi oma kanuus ookeanis navigeerimiseks. Gardner arutleb ka Jaapani ühiskonnas vajaliku isikliku intelligentsuse tasakaalu üle.

Mitme intelligentsuse teooria jagab mõningaid levinud ideid teiste individuaalsete erinevuste teooriatega, nagu Cronbach & Snow, Guilford ja Sternberg.

Reguleerimisala / rakendus:

Mitme intelligentsuse teooria on keskendunud peamiselt lapse arengule, ehkki see kehtib igas vanuses. Ehkki teooriale puudub otsene empiiriline tugi, esitab Gardner (1983) tõendeid paljudest valdkondadest, sealhulgas bioloogiast, antropoloogiast ja loomekunstist ning Gardner (1993a) käsitleb teooria rakendamist kooliprogrammides. Gardner (1982, 1993b) uurib raamistiku mõju loovusele (vt ka Marks-Tarlow, 1995).

Näide:

Gardner (1983, lk 390) kirjeldab, kuidas arvuti programmeerimise õppimine võib hõlmata mitut intelligentsust:

„Loogiline-matemaatiline intelligentsus tundub keskne, sest programmeerimine sõltub rangete protseduuride kasutamisest probleemi lahendamiseks või eesmärgi saavutamiseks piiratud arvu sammudega. Keeleline intelligentsus on samuti asjakohane, vähemalt seni, kuni manuaalsed ja arvutikeeled kasutavad tavalist keelt ... tugeva muusikalise kalduvusega inimest võiks programmeerimisele kõige paremini tutvustada, proovides programmeerida lihtsat muusikapala (või hallata komponeerivat programmi ). Tugevate ruumiliste võimetega inimene võidakse algatada mingisuguse arvutigraafika kaudu - ja talle võib aidata programmeerimist vooskeemi või mõne muu ruumiskeemi abil. Isiklikel intelligentsustel võib olla oluline roll. Programmeerimisega tegeleva inimese läbi viidud ulatuslik sammude ja eesmärkide kavandamine tugineb intraperonaalsetele mõtlemisvormidele, isegi kui keeruka ülesande täitmiseks või uute arvutusoskuste õppimiseks vajalik koostöö võib tugineda inimese võimele töötada meeskonnaga. Kinesteetiline intelligentsus võib mängida rolli arvutiga töötamisel, hõlbustades oskusi terminalis ... '

Põhimõtted:

1. Inimesi tuleks julgustada kasutama õppimisel eelistatud intelligentsust.
2. Juhendav tegevus peaks meeldima luure erinevatele vormidele.
3. Õppimise hindamine peaks mõõtma intelligentsuse erinevaid vorme.

Viited:

• Gardner, H. (1982). Kunst, mõistus ja aju. New York: põhiraamatud.
• Gardner, H. (1983). Meele raamid. New York: põhiraamatud.
• Gardner, H. (1993a). Mitu intelligentsi: teooria praktikas. NY: Põhiraamatud.
• Gardner, H. (1 993b). Meelte loomine. NY: Põhiraamatud.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Loovus tagurpidi: õppimine mitme intelligentsuse kaudu. Reading, MA: Addison-Wesley.

Ajami vähendamise teooria (C. Hull)

Ülevaade:

Hull töötas välja biheiviorismi versiooni, kus stiimul (S) mõjutab organismi (O) ja sellest tulenev reaktsioon (R) sõltub nii O kui ka S omadustest. Teisisõnu oli Hull huvitatud sekkuvate muutujate uurimisest, mis mõjutasid sellist käitumist esmase sõidu, stiimulite, inhibiitorite ja eelneva treeninguna (harjumuse tugevus). Sarnaselt teiste käitumisteooriate vormidega on ka õppimine peamine tegur tugevdamine. Kuid Hulli teoorias mängib käitumise vähendamine või vajaduste rahuldamine käitumises palju olulisemat rolli kui muudes raamistikes (s.t Thorndike, Skinner).

Halli teoreetiline raamistik koosnes paljudest matemaatiliselt väljendatud postulaatidest; Nende hulka kuuluvad: (1) organismidel on vajaduste hierarhia stimulatsiooni ja ajendi tingimustes, (2) harjumuse tugevus suureneb koos esmase või sekundaarse tugevdusega seotud tegevustega, (3) harjumuse tugevus, mille tekitab muu stiimul kui: algselt tingimuslik sõltub teise stiimuli lähedusest diskrimineerimiskünniste osas, (4) vastuse lakkamisega seotud stiimulid muutuvad konditsioneeritud inhibiitoriteks, (5) mida rohkem ületab efektiivne reaktsioonipotentsiaal pakutavat reaktsiooni, seda lühem on reageerimise latentsus. Nagu need postulaadid näitavad, pakkus Hull välja mitut tüüpi muutujaid, mis moodustasid õppimisel üldistuse, motivatsiooni ja varieeruvuse (võnkumise).

Hulli teoorias oli üks olulisemaid mõisteid harjumuste tugevuse hierarhia: antud stiimuli korral võib organism reageerida mitmel viisil. Konkreetse vastuse tõenäosusel on tõenäosus, mida saab tasu abil muuta ja mida mõjutavad mitmed muud muutujad (nt pärssimine). Mõnes mõttes sarnanevad harjumuste tugevuse hierarhiad selliste kognitiivsete teooriate komponentidega nagu skeem ja tootmissüsteemid.

Reguleerimisala / rakendus:

Hulli teooria on mõeldud üldiseks õppimise teooriaks. Suurem osa teooria aluseks olnud uuringutest tehti loomadega, välja arvatud Hull jt. (1940), mis keskendus verbaalsele õppimisele. Miller & Dollard (1941) esindab katset rakendada seda teooriat laiemale õppenähtuste ringile. Huvitava kõrvalepõikena alustas Hull oma karjääri hüpnoosi uurimisega - ala, mis maandus talle Yale'is mõne vaidluse ajal (Hull, 1933).

Näide:

Siin on näide, mille on kirjeldanud Miller & Dollard (1941): Näljas ja kommi soovivale kuueaastasele tüdrukule öeldakse, et raamatukapi ühe raamatu all on peidus kommid. Neiu hakkab juhuslikult raamatuid välja tõmbama, kuni lõpuks leiab õige raamatu (210 sekundit). Ta saadetakse toast välja ja sama raamatu alla on peidetud uus komm. Järgmisel otsingul on ta palju suunatum ja leiab kommi 86 sekundiga. Selle katse üheksandaks korduseks leiab neiu maiustuse kohe (2 sekundit). Tüdruk näitas üles kompvekihimu ja raamatute alt vaadates olid tema vastused selle tõuke vähendamiseks. Kui ta lõpuks õige raamatu leidis, siis see konkreetne vastus premeeriti, moodustades harjumuse. Järgnevatel katsetel suurendati selle harjumuse tugevust, kuni see sai selles keskkonnas ühtseks stiimuli-reageerimise ühenduseks.

Põhimõtted:

1. Sõit on vastuste tekkimiseks hädavajalik (st õpilane peab tahtma õppida).
2. Konditsioneerimise tekkimiseks peab organism avastama stiimulid ja vastused (st õpilane peab olema tähelepanelik).
3. Tingimuste tekkimiseks tuleb reageerida (st õpilane peab olema aktiivne).
4. Konditsioneerimine toimub ainult siis, kui tugevdamine rahuldab vajaduse (st õppimine peab vastama õppija soovidele).

Viited:

• Hull, C. (1933). Hüpnoos ja soovitatavus: eksperimentaalne lähenemisviis. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Käitumise põhimõtted. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. jt. (1940). Matemaatilis-deduktiivne teooria roteõppimisest. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, N. & Dollard, J. (1941). Sotsiaalne õppimine ja imitatsioon. New Haven, NJ: Yale University Press.

Kahekordse kodeerimise teooria (A. Paivio)

Ülevaade:

Paivio pakutud topeltkodeerimise teooria püüab verbaalsele ja mitteverbaalsele töötlemisele anda võrdse kaalu. Paivio (1986) nendib: “Inimese tunnetus on ainulaadne selle poolest, et see on spetsialiseerunud samaaegselt tegelemisele nii keelega kui ka mitteverbaalsete objektide ja sündmustega. Pealegi on keelesüsteem omapärane selle poolest, et see tegeleb otseselt keelelise sisendi ja väljundiga (kõne või kirjutamise vormis), täites samal ajal mitteverbaalsete objektide, sündmuste ja käitumise suhtes sümboolset funktsiooni. Iga esindusteooria peab selle kahefunktsionaalsusega sobima. ” (lk 53).

Teooria eeldab, et eksisteerib kaks kognitiivset alamsüsteemi, üks on spetsialiseerunud mitteverbaalsete objektide / sündmuste (s.t pildimaterjalide) kujutamiseks ja töötlemiseks ning teine ​​keelega tegelemiseks. Paivio postuleerib ka kahte erinevat tüüpi esindusüksusi: mentaalsete kujutiste jaoks 'imagens' ja verbaalsete üksuste jaoks 'logogens', mida ta kirjeldab sarnasena Milleri kirjeldatud 'tükkidega'. Logogeenid on korraldatud assotsiatsioonide ja hierarhiate osas, kujutised aga osade ja tervikute suhete kaudu.

Duaalse kodeerimise teoorias tehti kindlaks kolm tüüpi töötlemist: (1) representatsioon, verbaalsete või mitteverbaalsete esituste otsene aktiveerimine, (2) referentsiaalne, verbaalse süsteemi aktiveerimine mitteverbaalse süsteemi poolt või vastupidi ja (3) assotsiatiivne töötlemine, esinduste aktiveerimine samas verbaalses või mitteverbaalses süsteemis. Antud ülesanne võib nõuda kolme või kõiki töötlemisviise.

Reguleerimisala / rakendus:

Topeltkodeerimise teooriat on rakendatud paljude kognitiivsete nähtuste jaoks, sealhulgas: mnemotehnika, probleemide lahendamine, mõistete õppimine ja keel. Topeltkodeerimise teooria arvestab ruumivõimete olulisust intelligentsusteooriates (nt Guilford). Paivio (1986) pakub kakskeelse töötlemise seletusi kahes kodeeringus. Clark & ​​Paivio (1991) esitavad kahesuguse kodeerimise teooria hariduspsühholoogia üldise raamistikuna.

Näide:

Paljud Paivio ja teiste poolt esitatud katsed toetavad kujutlusvõime olulisust kognitiivsetes operatsioonides. Ühes katses nägid osalejad paari ümaruse poolest erinevaid esemeid (nt tomat, pokaal) ja neil paluti näidata, milline paari liige on ümaram. Objektid esitati sõnade, piltide või sõna-pildipaaridena. Kõige aeglasemad reageerimisajad olid sõna-sõna paaridele, vahepealsed pilt-sõna paaridele ja kiireimad pildi-pildi paaridele.

Põhimõtted:

1. Meenutamist / äratundmist suurendab teabe esitamine nii visuaalsel kui ka verbaalsel kujul.

Viited:

• Clark, J. M. ja Paivio, A. (1991). Kahekordse kodeerimise teooria ja haridus. Hariduspsühholoogia ülevaade, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Kujutised ja verbaalsed protsessid. New York: Holt, Rinehart ja Winston.
• Paivio, A. (1986). Vaimsed esindused. New York: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Keele psühholoogia. New York: Prentice-Hall.

Kriteeriumile viidatud juhis (R. Mager)

Ülevaade:

Robert Mageri välja töötatud CRI kriteeriumidele viidatud juhiste (CRI) raamistik on terviklik koolitusprogrammide kavandamise ja läbiviimise meetodite kogum. Mõned kriitilised aspektid hõlmavad järgmist: (1) eesmärgi / ülesande analüüs - õppida kindlaks tegema, 2) tulemuslikkuse eesmärgid - saavutatavate tulemuste täpne kirjeldus ja nende hindamise viis (kriteerium), ( 3) kriteeriumiga testimine - õppimise hindamine eesmärkides määratletud teadmiste / oskuste osas, (4) konkreetsete eesmärkidega seotud õpimoodulite väljatöötamine.

CRI-vormingus välja töötatud koolitusprogrammid on enamasti isetehtud kursused, mis hõlmavad paljusid erinevaid meediume (nt töövihikud, videolindid, arutelud väikestes gruppides, arvutipõhised õpetused). Õpilased õpivad omas tempos ja teevad teste, et teha kindlaks, kas nad on mooduli valdanud. Kursuse juhataja haldab programmi ja aitab probleemidega õpilastel.

CRI põhineb meisterlikkuse õppimise ja tulemustele orienteeritud juhendamise ideedel. See sisaldab ka paljusid Gagne’i õppeteoorias leiduvaid ideid (nt ülesannete hierarhiad, eesmärgid) ja sobib enamiku täiskasvanuhariduse teooriatega (nt Knowles, Rogers), kuna selles rõhutatakse õppija algatusvõimet ja enesejuhtimist.

Reguleerimisala / rakendus:

Kriteeriumiga seotud juhised kehtivad igasuguse õppe korral; seda on aga kõige laialdasemalt rakendatud tehnilises koolituses, sealhulgas tõrkeotsingus.

Näide:

CRI on rakendatud seminarile, mille Mager CRI kohta annab. Töötuba koosneb moodulite seeriast (enamasti trükimaterjalidest), millel on täpselt määratletud eesmärgid, harjutusharjutused ja meisterlikkuse testid. Osalejatel on teatud vabadus valida moodulite täitmise järjekord, kui need vastavad kursusekaardil näidatud eeldustele. Näiteks ühes õpilases, mis käsitleb eesmärke, peab õpilane õppima eesmärgi kolm põhikomponenti, tundma õigesti vormistatud eesmärgid (harjutusharjutused) ja suutma koostada täpsete ülesannete jaoks õigeid eesmärke. Sellel moodulil on üks eeltingimus ja see on eeltingimus enamusele teistele kursuse moodulitele.

Põhimõtted:

1. Juhendamise eesmärgid tulenevad töö tulemuslikkusest ja peegeldavad õppimiseks vajalikke pädevusi (teadmisi / oskusi).
2. Õpilased õpivad ja praktiseerivad ainult neid oskusi, mis pole veel eesmärkide saavutamisel omandatud.
3. Õpilastele antakse võimalused iga eesmärgi harjutamiseks ja tagasiside saamiseks nende saavutuste kvaliteedi kohta.
4. Õpilased peaksid korduvalt harjutama oskusi, mida kasutatakse sageli või mida on raske õppida.
5. Õpilased võivad vabalt järjestada oma õpetust eeltingimuste seatud piirangute piires ning edasijõudmist kontrollib nende enda pädevus (eesmärkide valdamine).

Viited:

• Mager, R. (1975). Juhendi eesmärkide ettevalmistamine (2. väljaanne). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Jõudlusprobleemide analüüsimine või Oughta Wanna (2. väljaanne). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Juhendi toimimine. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Geštaltiteooria (Wertheimer)

Ülevaade:

Koler Kohleri ​​ja Koffka kõrval oli Max Wertheimer üks peamisi Gestalt-teooria propageerijaid, kes rõhutasid biheiviorismi keskel kõrgema järgu kognitiivseid protsesse. Gestalti teooria keskmes oli idee „rühmitada“, st stiimulite omadused panevad meid visuaalset välja või probleemi teatud viisil struktureerima või tõlgendama (Wertheimer, 1922). Peamised tegurid, mis määravad rühmitamise, olid: (1) lähedus - elemendid kipuvad olema rühmitatud vastavalt nende lähedusele, (2) sarnasus - mõnes mõttes sarnased esemed kipuvad olema rühmitatud, (3) sulgemine - esemed rühmitatakse, kui nad kipuvad mõne üksuse lõpule viima ja (4) lihtsus - elemendid korrastatakse lihtsateks kujunditeks vastavalt sümmeetriale, korrapärasusele ja sujuvusele. Neid tegureid nimetati organisatsiooni seadusteks ja neid seletati taju ja probleemide lahendamise kontekstis.

Wertheimer tegeles eriti probleemide lahendamisega. Werthiemer (1959) pakub Gestalt'i tõlgendust nii kuulsate teadlaste (nt Galileo, Einstein) kui ka matemaatiliste probleemidega laste probleemide lahendamise episoodidele. Eduka probleemilahenduskäitumise põhiolemus on Wertheimeri järgi võime näha probleemi üldist ülesehitust: „Teatav piirkond valdkonnas muutub ülioluliseks, on keskendunud; kuid see ei muutu isoleerituks. Areneb uus, sügavam struktuurne vaade olukorrale, mis hõlmab funktsionaalse tähenduse muutusi, esemete rühmitamist jne. Juhituna olukorra struktuurist, mis on üliolulise piirkonna jaoks vajalik, viiakse mõistliku ennustuseni, mis sarnaselt struktuuri teistele osadele nõuab otsest või kaudset kontrollimist. Kaasatud on kaks suunda: saada terviklik ühtne pilt ja näha, mida terviku struktuur osade jaoks nõuab. ” (lk 212).

Reguleerimisala / rakendus

Geštalti teooria kehtib kõigi inimeste õppimise aspektide kohta, ehkki see kehtib kõige otsesemalt tajumise ja probleemide lahendamise osas. Gibsoni tööd mõjutas tugevalt Gestalti teooria.

Näide:

Wertheimeri pakutav klassikaline näide Gestalti põhimõtetest on lapsed, kes leiavad rööpkülikute ala. Kuni rööpkülikud on korrapärased arvud, saab kasutada standardset protseduuri (muutes sirged aluse nurkadest risti). Kui aga on ette nähtud uudse kuju või suunaga rööpkülik, ei toimi standardprotseduur ja lapsed on sunnitud probleemi lahendama, mõistes rööpküliku tõelist struktuuri (st kui otsad on ühendatud, võib joonist igal pool poolitada) ).

Põhimõtted:

1. Õppijat tuleks julgustada avastama teema või probleemi aluseks olev olemus (st suhe elementide vahel).
2. Lüngad, ebakõlad või häired on õppimise oluline stiimul
3. Juhendamine peaks põhinema organisatsiooni seadustel: lähedus, suletus, sarnasus ja lihtsus.

Viited / allikad:

• Ellis, W. D. (1938). Geštaltpsühholoogia allikaraamat. New York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Organisatsiooni seadused tajuvormides. Esmakordselt avaldati uurimustena II kujuõpetuse kohta aastal Psühholoogilised uuringud, 4, 301-350. Tõlge avaldatud Ellis, W. (1938). Gestalti psühholoogia allikaraamat (lk 71-88).
• Wertheimer, M. (1959). Produktiivne mõtlemine (laiendatud toim.). New York: Harper & Row.

Triarhaalne teooria (R. Sternberg)

Ülevaade:

Intelligentsuse triarhaalne teooria koosneb kolmest alateooriast: (i) koostisosaline alateooria, mis toob välja struktuurid ja mehhanismid, mis on metakognitiivsete, soorituse või teadmiste omandamise komponentidena liigitatud intelligentse käitumise aluseks, (ii) intelligentset käitumist pakkuvat kogemuslikku alateooriat tõlgendatakse koos kogemuste järjepidevus uudsetest kuni väga kuulsate ülesannete / olukordadeni, (iii) kontekstuaalne alateooria, mis täpsustab, et arukas käitumine on määratletud sotsiokultuurilises kontekstis, milles see toimub, ja mis hõlmab keskkonnaga kohanemist, paremate keskkondade valimist ja kujundamist praeguses keskkonnas.

Triarhide teooria (R. Sternberg)

Sternbergi sõnul tähendab intelligentsuse täielik selgitamine nende kolme alateooria koostoimet. Komponentne alateooria määratleb käitumise aluseks olevate vaimsete protsesside potentsiaalse kogumi (st kuidas käitumine tekib), samas kui kontekstuaalne alateooria seob intelligentsust välismaailmaga selle osas, milline käitumine on arukas ja kus. Kogemuste alamteooria käsitleb seoseid antud ülesandes / olukorras käitumise ja indiviidi kogemuste hulga vahel selles ülesandes / olukorras.

Komponentsiaalne alateooria on triarhaalse teooria kõige arenenum aspekt ja see põhineb Sternbergil (1977), mis esitab võimete jaoks teabe töötlemise perspektiivi. Sternbergi uuringute kohaselt on üks fundamentaalsemaid komponente metakognitsiooni ehk 'täidesaatvaid' protsesse, mis kontrollivad intelligentses käitumises kasutatavaid strateegiaid ja taktikaid.

Reguleerimisala / rakendus:

Triarhaalne teooria on inimese intelligentsuse üldteooria. Suur osa Sternbergi varasematest uuringutest keskendus analoogiatele ja süllogistlikele arutlustele. Sternberg on teooriat kasutanud laste erakordse intelligentsuse (andekas ja aeglustumine) selgitamiseks ning olemasolevate intelligentsustestide kritiseerimiseks. Sternberg (1983) kirjeldab teooria mõju oskuste koolitamisele. Hilisemas töös käsitletakse selliseid teemasid nagu õpistiilid (Sternberg, 1997) ja loovus (Sternberg, 1999).

Näide:

Sternberg (1985) kirjeldab erinevate analoogiakatsete tulemusi, mis toetavad triarhaarset teooriat. Näiteks avastas ta uuringus, mis hõlmas täiskasvanuid ja lapsi lihtsate analoogiate lahendamisel, et noorimad lapsed lahendasid probleeme erinevalt ja teoreetiliselt väitis, et see oli tingitud sellest, et nad polnud veel välja arendanud võimet märgata kõrgema astme suhteid. Ühes teises juudi kooli lastega tehtud analoogia uuringus avastas ta süstemaatilise eelarvamuse kahe parema vastuse valimisel paremal ja tegi ettepaneku, et selle põhjuseks võiks olla heebrea parem-vasak lugemismuster.

Põhimõtted:

1. Intellektuaalse soorituse koolitus peab olema inimese jaoks sotsiaalkultuuriliselt asjakohane
2. Treeningprogramm peaks pakkuma seoseid koolituse ja reaalse maailma käitumise vahel.
3. Koolitusprogramm peaks andma selged juhised uute ülesannete / olukordadega toimetuleku strateegiate kohta
4. Koolitusprogramm peaks pakkuma eriteadmisi nii juhtivtöötajate kui ka juhtivtöötajate teabe töötlemiseks ja nende kahe suhtlemiseks.
5. Koolitusprogrammid peaksid inimesi julgustama aktiivselt avaldama erinevusi strateegiates ja stiilides.

Viited:

• Sternberg, R.J. (1977). Intelligentsus, infotöötlus ja analoogiline arutluskäik. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). IQ-st kaugemale. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Intellektuaalsete oskuste koolituse kriteeriumid. Haridusteadlane, 12., 6. – 12.
• Sternberg, R. J. (1997). Mõtlemisstiilid. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (toim). (1999) loovuse käsiraamat. New York: Cambridge University Press.

Minimalism (J. Carroll)

Ülevaade:

J. M. Carrolli minimalistlik teooria on raamistik õpetuse, eriti arvutikasutajate õppematerjalide kujundamiseks. Teooria soovitab, et (1) kõik õppeülesanded peaksid olema sisukad ja iseseisvad tegevused, (2) õppijatele tuleks võimalikult kiiresti teha realistlikke projekte, (3) õpetamine peaks võimaldama isejuhtivat arutlemist ja improviseerimist, suurendades õppetööde arvu. aktiivne õppetegevus, (4) koolitusmaterjalid ja tegevused peaksid tagama vigade tuvastamise ja taastamise ning (5) koolituse ja tegeliku süsteemi vahel peaks olema tihe seos.

Minimalistlik teooria rõhutab vajadust tugineda õppija kogemustele (vrd Knowles, Rogers). Carroll (1990) ütleb: „Täiskasvanud õppijad ei ole tühjad lehed; neil pole lehtrid peas; neil on vähe kannatlikkust, et neid koheldaks kui “ei tea”. Uued kasutajad õpivad arvutimeetodeid alati konkreetsete eelseisvate eesmärkide ja ootuste taustal. ” (lk 11) Carroll tuvastab minimalismi juured ka Bruneri ja Piageti konstruktivismis.

Minimalistliku teooria kriitiline idee on viia miinimumini see, kui palju õppematerjalid takistavad õppimist, ja keskenduda disaini tegevustele, mis toetavad õppijale suunatud tegevust ja saavutusi. Carroll leiab, et teiste õpetusteooriate (nt Gagne, Merrill) põhjal välja töötatud koolitus on liiga passiivne ja ei kasuta õppija eelteadmisi ega kasuta vigu õppimisvõimalustena.

Reguleerimisala / rakendus:

Minimalistlik teooria põhineb uuringutel inimestest, kes õpivad kasutama mitmesuguseid arvutirakendusi, sealhulgas tekstitöötlus, andmebaasid ja programmeerimine. Seda on laialdaselt rakendatud arvutidokumentatsiooni kujundamisel (nt Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) sisaldab nii rakenduste uuringut kui ka raamistiku analüüsi praktikas ja teoorias.

Näide:

Carroll (1990, 5. peatükk) kirjeldab juhiseid uurimise lähenemisviisi kohta tekstiprotsessori kasutamise õppimiseks. Koolitusmaterjalid hõlmasid 25-kaardilist komplekti, et asendada 94-leheküljeline kasutusjuhend. Iga kaart vastas sisukale ülesandele, oli iseseisev ja sisaldas selle ülesande tõrke tuvastamise / taastamise teavet. Lisaks polnud kaartidel esitatud teave samm-sammult täielik, vaid ainult peamised ideed või näpunäited, mida teha. Katse, milles võrreldi kaartide kasutamist käsiraamatuga, õppisid kasutajad kaartidega umbes poole aja jooksul ülesande selgitama, toetades minimalistliku kujunduse tõhusust.

Põhimõtted:

1. Lubage õppijatel alustada kohe sisukate ülesannetega.
2. Minimeerige lugemise ja muude passiivsete koolitusvormide hulka, võimaldades kasutajatel lüngad ise täita
3. Lisage juhisse vigade tuvastamise ja taastamise tegevused
4. Muutke kõik õppetegevused iseseisvaks ja järjestusest sõltumatuks.

Viited:

• Carroll, J. M. (1990). Nurnbergi lehter. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J. M. (1998). Minimalism väljaspool Nurnbergi lehtrit. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Minimaalsete manuaalsete põhimõtete rakendamine graafiliste kasutajaliideste dokumenteerimisel. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J. M. (1995). Minimalistliku juhendamise kujundamise põhimõtted ja heuristika. Tehniline teatis, 42 (2), 243-261.

Koostusteooria (C. Reigeluth)

Ülevaade:

Töötlemisteooria kohaselt tuleks optimaalse õppimise jaoks korraldada juhendamine keerukuse järjekorras. Näiteks protseduurilise ülesande õpetamisel esitatakse kõigepealt ülesande kõige lihtsam versioon; Järgmistes tundides esitatakse täiendavaid versioone, kuni õpetatakse kõiki ülesandeid. Igas tunnis tuleks õppijale meelde tuletada kõiki seni õpetatud versioone (kokkuvõte / süntees). Töötlemisteooria põhiidee on see, et õppija peab välja töötama sisuka konteksti, kuhu saab järgnevad ideed ja oskused omastada.

Koostusteooria pakub välja seitse peamist strateegiakomponenti: (1) üksikasjalik järjestus, (2) eeltingimusjärjestuste õppimine, (3) kokkuvõte, (4) süntees, (5) analoogiad, (6) kognitiivsed strateegiad ja (7) õppija kontroll. Esimene komponent on kõige teooria osas kõige kriitilisem. Töötav järjestus on määratletud kui lihtne kuni keeruline jada, milles esimene tund järgmisi ideid ja oskusi järgib (mitte kokku võtab või abstraktselt väljendab). Epitomiseerimine peaks toimuma ühte tüüpi sisu (kontseptsioonid, protseduurid, põhimõtted) alusel, ehkki kahte või enamat tüüpi võib välja töötada samaaegselt ja see peaks hõlmama vaid mõne põhilise või esindusliku idee või oskuse õppimist rakenduse tasandil .

Väidetavalt toob väljatöötamise lähenemisviis kaasa stabiilsemate kognitiivsete struktuuride moodustumise ja seetõttu parema hoidmise ja ülekandmise, õppijate motivatsiooni suurenemise sisukate õppekontekstide loomise kaudu ning teabe pakkumise sisu kohta, mis võimaldab õppijatel teadlikult kontrollida. Arengu teooria on Ausubeli (eelkorraldajad) ja Bruneri (spiraalõppekava) töö laiendus.

Reguleerimisala / rakendus:

Kognitiivse domeeni õpetamise kavandamisel kehtib töötamise teooria. Teoreetilist raamistikku on rakendatud paljudes kõrghariduse ja koolituse valdkondades (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) vaatab väljatöötamise teooria ja hüpermeedia seoseid.

Näide:

Reigeluth (1983) annab järgmise kokkuvõtte majanduse sissejuhatava kursuse teoreetilisest kehastusest:

1. Sisu (põhimõtted) korrastamine - pakkumise ja nõudluse seadus

a) Hinnatõus põhjustab tarnitud koguse suurenemist ja nõutava koguse vähenemist.

b) Hinna langus põhjustab tarnitud koguse vähenemise ja nõutava koguse kasvu.

2. Toetav sisu - hinna, pakkumise, nõudluse, kasvu, vähenemise mõisted

Praktiliselt kõiki majanduspõhimõtteid võib vaadelda kui pakkumise ja nõudluse seaduse väljatöötamist, sealhulgas monopol, reguleerimine, hindade fikseerimine, plaanimajandus.

Põhimõtted:

1. Juhend on tõhusam, kui see järgib väljatöötamisstrateegiat, st motiveerijaid, analooge, kokkuvõtteid ja sünteesi sisaldavate epitoomide kasutamine.
2. Õpetuse kavandamisel on olulised neli suhetüüpi: kontseptuaalne, protseduuriline, teoreetiline ja õppimise eeltingimused.

Viited:

• Inglise keeles, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formatiivsed uuringud sekveneerimise juhendamise kohta koos töötamise teooriaga. Haridustehnoloogia uurimis- ja arendustegevus, 44 (1), 23–42.
• Hoffman, S. (1997). Koostusteooria ja hüpermeedia: kas on mingit seost? Haridustehnoloogia, 37 (1), 57–64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Juhendi väljatöötamise teooria. Teoses C. Reigeluth (toim), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Õppetöö kavandid, mis põhinevad õpetuse väljatöötamise teoorial. Teoses C. Reigeluth (toim), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Töötlemisteooria väljatöötamine. Haridustehnoloogia teadus- ja arendustegevus, 40 (3), 80–86.

Stsenaariumi teooria (R. Schank)

Ülevaade:

Schanki teooria keskmes on olnud teadmiste struktuur, eriti keele mõistmise kontekstis. Schank (1975) esitas kontekstuaalse sõltuvusteooria, mis käsitleb tähenduse esitamist lausetes. Sellele raamistikule toetudes tutvustasid Schank & Abelson (1977) skriptide kontseptsioone, plaane ja teemasid, et käsitleda jutu tasandil mõistmist. Hilisemas töös (nt Schank, 1982, 1986) töötati teooria välja, et see hõlmaks ka teisi tunnetuse aspekte.

Kontseptuaalse sõltuvusteooria põhielement on idee, et kõiki kontseptualiseeringuid saab esindada väikese arvu primatiivsete toimingutena, mille näitleja objektile sooritab. Näiteks kontseptsiooni „John luges raamatut” võiks esitada järgmiselt: John MTRANS (teave) kuni LTM raamatust, kus MTRANS on vaimse ülekande esmane toiming. Schanki teoorias on kogu mälu episoodiline, st organiseeritud pigem isiklike kogemuste kui semantiliste kategooriate ümber. Üldistatud episoode nimetatakse skriptideks - spetsiifilised mälud salvestatakse skriptide viitajatena, millele lisanduvad konkreetse episoodi unikaalsed sündmused. Skriptid võimaldavad inimestel teha arusaamiseks vajalikke järeldusi, täites puuduva teabe (st skeemi).

Schank (1986) kasutab skripteooriat mälu dünaamilise mudeli aluseks. See mudel viitab sellele, et sündmusi mõistetakse nii skriptide, plaanide ja muude teadmiste struktuuride kui ka asjakohaste varasemate kogemuste põhjal. Dünaamilise mälu oluline aspekt on selgitavad protsessid (XP), mis esindavad sterotüüpseid vastuseid sündmustele, mis hõlmavad analoogiaid või ebatavalisi sündmusi. Schank leiab, et XP-d on loovuse kriitiline mehhanism.

Reguleerimisala / rakendus:

Skriptiteooria on mõeldud peamiselt keele töötlemise ja kõrgemate mõtlemisoskuste selgitamiseks. Teooria demonstreerimiseks on välja töötatud mitmesugused arvutiprogrammid. Schank (1991) rakendab oma teoreetilist raamistikku lugude rääkimisel ja intelligentsete juhendajate arendamisel. Shank & Cleary (1995) kirjeldavad nende ideede rakendamist haridustarkvaras.

Näide:

Klassikaline Schanki teooria näide on restorani stsenaarium. Skriptil on järgmised omadused:

1. stseen: sisenemine
S PTRANS S restorani, S ATTEND silmad laudadele, S MBUILD kuhu istuda, S PTRANS S lauale, S KOLIGE S istumisasendisse

2. stseen: tellimine
Menüü S PTRANS kuni menüü S (menüü on juba laual), S MBUILD toiduvalik, S MTRANS signaal kelnerile, kelner PTRANS lauale, S MTRANS ‘soovin toitu’ kelnerile, kelner PTRANS kokk

3. stseen: söömine
Küpseta ATRANS toitu kelnerile, kelner PTRANS toitu S, S INGEST toidule

4. stseen: väljumine
kelner MOVE kirjuta tšekk, kelner PTRANS S, kelner ATRANS tšekk S, S ATRANS raha kelner, S PTRANS restoranist välja

Selles üldises skriptis on palju variatsioone, mis on seotud erinevat tüüpi restoranide või protseduuridega. Näiteks eeldab ülaltoodud skript, et kelner võtab raha; mõnes restoranis makstakse tšeki kassasse. Sellised variatsioonid on võimalused arusaamatuste või valede järelduste tegemiseks.

Põhimõtted:

1. Kontseptualiseerimine on määratletud kui tegu või objektiga midagi suunas tegemine.
2. Kõiki kontseptsioone saab analüüsida väikese arvu primaarsete tegude osas.
3. Kogu mälu on episoodiline ja skriptide järgi korraldatud.
4. Skriptid võimaldavad inimestel teha järeldusi ja seega mõista suulist / kirjalikku diskursust.
5. Kõrgema taseme ootused luuakse eesmärkide ja plaanide abil.

Viited:

• Schank, R.C. (1975). Kontseptuaalne infotöötlus. New York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982a). Dünaamiline mälu: arvutite ja inimeste meeldetuletamise ja õppimise teooria. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Lugemine ja mõistmine. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Seletusmustrid: mõistmine mehaaniliselt ja loovalt. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Räägi mulle lugu: uus pilk reaalsele ja tehisintellektile. New York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skriptid, plaanid, eesmärgid ja mõistmine. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Kognitiivse paindlikkuse teooria (R. Spiro, P. Feltovitch ja R. Coulson)

Ülevaade:

Kognitiivse paindlikkuse teooria keskendub keerukates ja halvasti struktureeritud valdkondades õppimise olemusele. Spiro & Jehng (1990, lk 165) väidavad: „Kognitiivse paindlikkuse all peame silmas võimalust spontaanselt oma teadmisi mitmel moel ümber kujundada, kohanemisreaktsioonina radikaalselt muutuvatele olukorranõuetele ... See on nii teadmise kui ka esindatud (nt mitme üsna ühe kontseptuaalse mõõtme järgi) ja protsessid, mis toimivad neil mentaalsetel esitustel (nt skeemi kokkupaneku protsessid, mitte puutumata skeemi otsimine). '

Teooria on suures osas seotud teadmiste ja oskuste edasiandmisega väljaspool nende esialgset õppeolukorda. Sel põhjusel pannakse rõhku teabe esitamisele mitmest vaatenurgast ja paljude juhtumiuuringute kasutamisele, mis esitavad erinevaid näiteid. Teooria väidab ka, et efektiivne õppimine sõltub kontekstist, mistõttu õpetamine peab olema väga konkreetne. Lisaks rõhutab teooria konstrueeritud teadmiste olulisust; õppijatele tuleb anda võimalus oma teabe esitusviiside väljatöötamiseks, et korralikult õppida.

Kognitiivse paindlikkuse teooria tugineb teistele konstruktivistlikele teooriatele ja on seotud Salomoni tööga meedia ja suhtlemise õppimise osas.

Reguleerimisala / rakendus:

Kognitiivse paindlikkuse teooria on eriti formuleeritud interaktiivse tehnoloogia (nt videodisc, hüperteksti) kasutamise toetamiseks. Selle peamised rakendused on olnud kirjanduslik mõistmine, ajalugu, bioloogia ja meditsiin.

Näide:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) kirjeldavad kognitiivse paindlikkuse teooria rakendamist vereülekandemeditsiini hüpertekstiprogrammi kavandamisel. Programm pakub mitmeid erinevaid kliinilisi juhtumeid, mida õpilased peavad diagnoosima ja ravima, kasutades erinevaid kättesaadavaid teabeallikaid (sealhulgas ekspertide nõuandeid). Õppekeskkond esitab sisule mitut perspektiivi, on keeruline ja halvasti määratletud ning rõhutab õppija teadmiste ülesehitamist.

Põhimõtted:

1. Õppetegevused peavad pakkuma sisu mitmekülgset esitust.
2. Juhendmaterjalides tuleks vältida sisutomandi lihtsustamist ja toetada kontekstist sõltuvaid teadmisi.
3. Juhend peaks olema juhtumipõhine ja rõhutama teadmiste ülesehitamist, mitte teabe edastamist.
4. Teadmiste allikad peaksid olema tihedalt seotud, mitte eraldatud.

Viited:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Vereülekande meditsiinil hüperteksti kujundamine, kasutades kognitiivse paindlikkuse teooriat. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309–322.
• Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J. ja Anderson, D. (1988). Kognitiivse paindlikkuse teooria: arenenud teadmiste omandamine halvasti struktureeritud domeenides. Kogumikus V. Patel (toim), kognitiivteaduste seltsi 10. aastakonverentsi kogumik. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J. ja Coulson, R. L. (1992). Kognitiivne paindlikkus, konstruktivism ja hüpertekst: juhusliku juurdepääsu juhised teadmiste edasiarendamiseks halvasti struktureeritud domeenides. Teoses T. Duffy & D. Jonassen (Toim.), Konstruktivism ja õpetustehnoloogia. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Viipeõpe (E. Tolman)

Ülevaade:

Tolmani teoretiseerimist on nimetatud eesmärgipäraseks biheiviorismiks ja seda peetakse sageli sillaks biheiviorismi ja kognitiivse teooria vahel. Tolmani märkide õppimise teooria kohaselt õpib organism märke eesmärgi poole püüdes, st õppimine omandatakse mõtestatud käitumise kaudu. Tolman rõhutas õppimise organiseeritud aspekti: „Lubatud stiimuleid ei ühenda lihtsalt lihtsad üks-ühele lülitumised väljuvatele vastustele. Pigem töötatakse sissetulevad impulsid üle ja arendatakse keskjuhtimisruumis esialgseks tunnetuslikuks keskkonnakaardiks. Ja just see esialgne kaart, mis näitab marsruute ja radu ning keskkonnasuhteid, määrab lõpuks selle, milliseid vastuseid loom lõpuks võtab, ” (Tolman, 1948, lk 192)

Tolman (1932) pakkus välja viis õppimistüüpi: (1) lähenemisviisi õppimine, (2) õppimisest pääsemine, (3) vältimisõpe, (4) valikuvõimaluste õppimine ja (5) varjatud õppimine. Kõik õppimisvormid sõltuvad valmisolekust eesmärgi saavutamiseks, s.t eesmärgile orienteeritud käitumisest, mida vahendavad ootused, tajud, esindused ja muud sisemised või keskkonnamuutujad.

Tolmani biheiviorismiversioon rõhutas pigem stiimulite vahelisi seoseid kui stiimulile reageerimist (Tolman, 1922). Tolmani sõnul seostub uus stiimul (märk) juba seotavate stiimulitega (tähendus) paarisarjade kaudu; õppimise sisseseadmiseks polnud vaja tugevdamist. Sel põhjusel oli Tolmani teooria Thorndike'i konjunktsionistlikule raamistikule lähemal kui Hulli või teiste biheivioristide ajami vähendamise teooria.

Reguleerimisala / rakendus:

Ehkki Tolman kavatses oma teooria rakendada inimese õppimisel, tehti peaaegu kogu tema uurimistöö rottide ja labürintidega. Tolman (1942) uurib motivatsiooni sõja suunas, kuid see töö pole otseselt seotud tema õppimisteooriaga.

Näide:

Suur osa Tolmani uurimustest tehti kohahariduse kontekstis. Kõige kuulsamates katsetes paigutati üks grupp rotte juhuslikesse lähtekohtadesse labürinti, kuid toit oli alati samas kohas. Teises rotirühmas oli toit paigutatud erinevatesse kohtadesse, mis nõudis alati lähtekohalt täpselt sama pöördejoont. Rühm, kellel oli toit samas kohas, toimis palju paremini kui teine ​​rühm, näidates väidetavalt, et nad olid õppinud asukoha, mitte konkreetse pöördejada.

Põhimõtted:

1. Õppimine on alati eesmärgipärane ja suunatud.
2. Õppimine hõlmab sageli keskkonnategurite kasutamist eesmärgi saavutamiseks (nt vahendite-eesmärkide analüüs)
3. Organismid valivad eesmärgi saavutamiseks lühima või lihtsama tee.

Viited:

• Tolman, EK (1922). Biheiviorismi uus valem. Psühholoogiline ülevaade, 29, 44–53.
• Tolman, EK (1932). Loomade ja meeste sihipärane käitumine. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E. C. (1942). Sõidab sõja poole. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E. C. (1948). Kognitiivsed kaardid rottidel ja meestel. Psühholoogiline ülevaade, 55, 189-208.

Ankurdatud juhised

Ülevaade:

Ankurdatud õpe on tehnoloogiapõhise õppe peamine paradigma, mille on välja töötanud Vanderbilti tunnetus- ja tehnoloogiarühm (CTGV) John Bransfordi juhtimisel. Kui ankurdatud õpetuste teooriasse ja uuringutesse on panustanud paljud inimesed, on Bransford peamine pressiesindaja ja seetõttu omistatakse teooria talle.

Töö alguses keskenduti interaktiivsete videodisc-tööriistade väljatöötamisele, mis julgustasid õpilasi ja õpetajaid esitama ja lahendama keerulisi, realistlikke probleeme. Videomaterjalid on kogu järgneva õppe ja juhendamise jaoks ankrutena (makrokontekstid). Nagu selgitas CTGV (1993, lk 52): „Nende ankrute disain erines harilikult kasutatavate videote kujundusest ... meie eesmärk oli luua huvitavaid ja realistlikke kontekste, mis julgustasid õppijaid teadmisi aktiivselt üles ehitama. Meie ankrud olid pigem lood kui loengud ja olid mõeldud õpilastele ja õpetajatele uurimiseks. Interaktiivse videodiskitehnoloogia kasutamine võimaldab õpilastel sisu hõlpsalt uurida.

Ankurdatud juhendamine on tihedalt seotud paikneva õpiraamistikuga (vt CTGV, 1990, 1993) ja ka kognitiivse paindlikkuse teooriaga, rõhutades tehnoloogiapõhise õppe kasutamist.

Reguleerimisala / rakendus:

Ankurdatud õpetuse peamine rakendamine on olnud põhiline lugemine, keelte õpetamine ja matemaatikaoskus. CLGV on välja töötanud interaktiivsete videodiskiprogrammide komplekti “Jasper Woodbury probleemilahendussari”. Need programmid hõlmavad seiklusi, kus matemaatilisi mõisteid kasutatakse probleemide lahendamiseks. Ankurdatud juhiste paradigma põhineb siiski probleemide lahendamise üldisel mudelil (Bransford & Stein, 1993).

Näide:

Üks varajastest ankurdamistoimingutest hõlmas filmi “Noor Sherlock Holmes” kasutamist interaktiivses videodiskis. Õpilastel paluti uurida filmi põhjuslike seoste, tegelaste motiivide ja seadete autentsuse osas, et mõista Viktoria ajast pärit Inglismaa elu olemust. Film annab ankur mõista jutustamist ja konkreetset ajaloolist ajastut.

Põhimõtted:

1. Õppe- ja õpetamistegevus peaks olema kavandatud nn ankrusse, mis peaks olema mingi juhtumianalüüs või probleemolukord.
2. Õppekava materjalid peaksid võimaldama õppijal neid uurida (nt interaktiivsed videodisc-programmid).

Viited:

• Bransford, J. D. jt. (1990). Ankurdatud juhend: miks me seda vajame ja kuidas tehnoloogia saaks aidata. Teoses D. Nix & R. Sprio (toim), tunnetus, haridus ja multimeedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J. D. ja Stein, B.S. (1993). Ideaalne probleemilahendaja (2. toim). New York: Freeman.
• CTGV (1990). Ankurdatud juhendamine ja selle seos paikneva tunnetusega. Haridusteadlane, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Ankurdatud juhendamine ja asetsev tunnetus taastusid. Haridustehnoloogia, 33 (3), 52-70.